學習任務群視域下習作單元語文要素的實踐研究

摘要：小學語文教材習作單元是一個整體，精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作五個板塊，圍繞語文要素，呈現關聯、遞進、統整的邏輯結構。在學習任務群視域下，要注意梳理語文要素的內在邏輯理路，在目標設置、情境創設、支架搭建、評價實施中，進行統整性的實踐研究，提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養。

關鍵詞：語文要素；習作單元；學習任務群

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0108-04

統編小學語文教材設置了八個習作單元（三到六年級每冊一個），它們各成體系，又彼此聯系，訓練內容涉及寫人、記事、寫景、抒情等多個方面。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”[1]19。但教師在習作單元教學中，多是線性地單篇執教，缺乏系統思考，致使學生讀寫分離，最終背離教學初衷。習作單元的語文要素是習作教學的有力抓手，包含學生核心寫作知識的掌握和核心寫作能力的習得。教師要注意梳理習作單元中語文要素的內在邏輯理路，打破單篇教學的限制，在目標設置、情境創設、支架搭建、評價實施中，讓各項存在內在聯系的“要素資源”統整于“習作單元學習任務群”的設計中，力求通過“非線性”的實踐研究，放大教學效應，最終提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養。

一、要素梳理：找準寫作目標的核心

小學階段的八個習作單元訓練內容不同，但教學的“群目標”一致——“交流平臺”點明單元寫作要領，“精讀課文”滲透寫作方法，“初試身手”實現難點遷移，“習作例文”鏈接學生經驗，最后的“單元習作”是綜合運用考查。基于此，在制定每個習作單元寫作目標時，應該保持“群目標”與“子目標”邏輯上一致完整。以統編語文教材六年級下冊第三單元為例，可設置如下教學目標。

群目標：體會文章是怎樣表達情感的，能選擇合適的內容寫出真情實感。

子目標：

1.通過“交流平臺”的學習，初步整體感知直接抒情和間接抒情。

2.通過“精讀課文”《匆匆》一課的學習，體會“系列追問”式直接抒情與“適切事例”式間接抒情，并且仿照文中第三自然段，寫一段話表達對時間流逝的惋惜與追尋。

3.通過“精讀課文”《那個星期天》一課的學習，體會“內心獨白”“融情于景”“動作顯情”“語言含情”等直接或間接抒情的方法，感知“我”童年“盼”而不得的心情變化。

4.通過“初試身手”，嘗試以所見、所聞、所感為抓手，幫助學生遷移“融情于景”的間接抒情方法。

5.通過“習作例文”《別了語文課》《陽光的兩種用法》，勾連兩種經驗（教材閱讀中的間接經驗和真切生活中的直接經驗），再次領會抒情的不同表達方法。

6.通過“單元習作”《讓真情自然流露》，指導學生綜合運用習得的抒情表達方法，抒發自己的某種真情實感。

根據新舊寫作知識的交叉點，確定寫作目標的核心，幫助學生在“學法回顧—內化總結—嘗試使用—強化練習—綜合運用”中，實現“核心寫作知識”的理解、遷移、運用。正如德內拉·梅多思所說：有時候，并不能在系統中找到一個和諧的總體目標，但這是值得人們努力嘗試的一個方向。只有放棄一些狹隘的目標，考慮整個系統更為長期的福利，才有可能找到這一目標[2]。

二、真實情境：打通生活與寫作的隔閡

習作單元教學的理想狀態，是從閱讀中習得寫作知識，在表達中內化運用。這從成年人的角度看邏輯清晰，但對小學生來說，思維跨度較大，“寫”總是難題。如魏小娜教授言：由于我國的“作文文體”內涵是“文章本位”，文體知識的開發帶著“脫離現實，抽象形式訓練”的傾向[3]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》為我們指明了突破這一困境的路徑：義務教育語文課程實施應從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習[1]3。

如統編語文教材六年級下冊第三單元，其主題情境是“讓真情在筆尖流露”，任務情境是“體會文章是怎樣表達情感的，選擇合適的內容寫出真情實感”。教材的選文及其“認知情境”是編者給出的，站位高，教學時則需要化教材情境為學生感興趣、能理解、易操作、愛探究的“真”情境，以突出習作的“交際本位”，實現其功能。為此，筆者創設了“真心話大冒險”游戲環節：伴著音樂傳遞玫瑰花，音樂停時花在誰手，誰就來即興表達“真心話”（最近有過的暢快、感動、懼怕、憤怒等感受），或者完成“大冒險”（寫一篇“真情之文”，或參與制作班級“真情手冊”）。引“真”激“真”表“真”，取得良好教學效果。

語言學習是從有目的、有意義的生活情境開始的，學習者總是被具體情境所激發，涌起語言運用的沖動和需要，逐步積累語言經驗。在習作單元教學中，應該積極創設與學生生活、精神相關聯的“真實情境”，主要包括日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境，其中日常生活情境是主線，文學體驗情境、跨學科學習情境則是補充與拓展，三者相互交融、依存。其目的是幫助學生將習作內容跟真實世界連接起來，讓學生運用寫作知識去解決生活中的問題。

三、支架搭建：瞄準寫作知識的盲區

學生寫作能力的形成需要經歷一個“入格—破格—升格”的過程，這一進程中新舊認知邊界的重疊處即為“認知沖突”所在，通常是學生的“寫作知識盲區”。教師在教學中瞄準“盲區”，用心搭建“系列支架”，能打開學生習作的思維，激活學生的語言經驗，喚醒學生的表達沖動，引導學生掌握語言表達方法，為習作教學增效[4]。

（一）圖表支架，助學生構思“邏輯框架”

習作單元的最終“目標”，是學生能夠獨立完成完整篇幅的單元習作，因而教學時，教師有必要設計自上而下、層層推進、形象直觀的圖表支架。“圖表支架”，就是運用各種類型的圖表將寫作任務要素呈現出來。而“寫作任務要素”，就是完成某一次寫作任務所必備的核心知識和關鍵元素。幫助學生構建出習作時的邏輯框架，從而有效提升學生的整體構思能力。

以習作《讓真情自然流露》為例，可設計三個圖表支架（“填寫我的心情卡”“制作心情變化圖”“敘寫真情小片段”），清晰地呈現本次習作的任務要素（確定獨有感受、借助適切事例、關注情感變化、運用兩種抒情），進而幫助學生謀篇布局，構思出行文的邏輯框架。

（二）范例支架，供學生進行“有效參考”

范例支架往往是含納了特定主題的例文或作品，能夠在寫作技法和內容上對學生起到良好的引導作用，可以是教材上的精讀課文與習作例文，也可以是學生的優秀作文或教師的下水文。在“關注情感變化”這一教學片段中，就可以綜合運用上述兩種范文支架，引導學生繪制“心情變化圖”，梳理出本次習作的情緒線與故事線，總結出表達情感變化的兩種方式，即“一波三折”式和“層層推進”式。

上述兩種范例支架，前者的典范性、指導性毋庸置疑，在教學中用好教材上的例子，將大幅提升習作教學的效力；后者則內容鮮活，可親可近可讀，能幫助學生緩解、克服畏難情緒，成為寫作時的有力抓手。教學中使用范例支架，可以為學生提供有效參考，實現寫作知識的發現、模仿、活化。

（三）活動支架，激學生突破“局部梗阻”

“有效的寫作教學必須依賴有效的寫作學習活動，即學生通過完成包含明確寫作知識的寫作學習活動。”[5]教學中，我們應從學生習作時不順暢、不清楚、不完善處出發，設計趣味濃厚、操作便捷的“活動支架”，讓學生在活動中打通指向單元表達要素的言語“局部梗阻”。

比如在統編語文教材六年級下冊第三單元的學習過程中，筆者就抓住教材上“初試身手”板塊，圍繞“奔跑在田野上”這一情境主題，和學生一道在影視欣賞、畫面定格、片段對比、觀點辯論等“系列活動”中，總結出“環境融情”的具體方法：所見——色彩或明媚或暗淡；所聞——聲音或悅耳或嘈雜；所想——想象或美好或糟糕。我們應該體認，學生的表達素養不是單純地“教”出來的，而是在一個個具體的寫作活動中“練”出來的。

四、評價實施：實現“四維融合”增值

在任務群視域下進行習作單元語文要素重構與落實，要符合“選材—構思—預寫—評價—修改—完成”的微觀邏輯，樹立“教—學—評”一體化意識。尤其是評價環節，我們可以通過多元化的評價方式，及時改進教師的“教”和學生的“學”。具體可從“ab49724e0ee9d0a7119920c7e098d6608a753b2755211e9d41f18034ae92e210自我與他人”評價、“質性與量化”評價、“口頭與書面”評價、“認知與情境”評價四個維度展開。師生在學習中，邊學邊評，以評促學，學評相融，實現習作單元統整性學習的增值。

以《讓真情自然流露》一課的教學評價為例：第一步閱讀他人的“心情卡”，完善“我的心情卡”；第二步對比兩種情緒變化圖，小組共讀共賞，繪制自己的“心情變化圖”；第三步，依據片段的量化評價表（見表1），進行自我評價；第四步同桌互評，展示“增星好文”。

最后，請學生課后繼續完成“真情之文”，并擬定合適的題目，在批改、修改后，師生共同制作班級的“真情手冊”，繼而實現“真實情境”在任務群學習中的一以貫之。

這樣，學生在學習中，依據評價標準有效參與“真情之文”的撰寫，在自我評價與評價他人的“雙線組織”評價中，反思自己的學習過程，明確改進的方向。待“真情手冊”制作完成后，可以在學校櫥窗進行展示，還可以邀請學校管理人員、班主任、家長等，進行閱覽與評價，通過多主體、多角度的評價反饋，幫助學生進一步反思自我，進而提升“習作單元學習任務群”的整體學習效力。

綜上所述，學習任務群視域下習作單元的教學，應該圍繞“語文要素（即核心寫作知識）”這一“多棱鏡”，對教學內容進行梳理與架構，同時整合內容、情境、方法、資源等，設計出相應的學習任務、實踐活動，力求提升學生的寫作關鍵能力與語文核心素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]梅多思.系統之美：決策者的系統思考[M].邱昭良，譯.杭州：浙江人民出版社，2012：162.

[3]魏小娜.真實寫作教學研究[M].北京：人民出版社，2017：168.

[4]邵靜.建動力支架，增習作之效[J].江蘇教育，2023（40）：83-84.

[5]鄧彤.微型化寫作教學研究[M].上海：上海教育出版社，2018：166.

責任編輯：石萍