勾連互文：小學古詩詞深度閱讀指導的有效策略

摘要：當下小學古詩詞教學中存在著一些誤區(qū)，學生的閱讀浮于淺層，無法體悟古詩詞的獨特視角、深邃思想和真切情感，也無法達到“不需要教”的境界。針對學習難點，在閱讀指導中以勾連互文的策略，拓寬閱讀的廣度，挖掘閱讀的深度，轉換閱讀的角度，可以有效推進小學生的古詩詞深度閱讀。

關鍵詞：古詩詞教學；勾連互文；深度閱讀

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0117-04

在小學語文古詩詞教學中，有的教師重識記、輕感悟，學生不知其意；有的教師重詩意講授、輕方法指導，學生不得其法。久而久之，學生的閱讀浮于淺層，無法體悟古詩詞的獨特視角、深邃思想和真切情感，也無法達到“不需要教”的境界。如何引導學生在古詩詞閱讀中廣泛閱讀、深入思考和勤于行動，將閱讀實踐引向深入？在指導學生古詩詞深度閱讀中，教師可以采用“勾連互文”的策略，即勾連與之有著相似性或者相關性的文本，在互補、互證、互釋中達到互識。以此來拓寬閱讀的廣度、挖掘閱讀的深度、轉換閱讀的角度，既能使學生準確理解所學古詩詞的詞句內容、詩詞結構和主旨意蘊等，也能對所勾連的材料本身有深層次的理解，進而從淺閱讀轉向深度閱讀。

一、既見樹木，又見森林——在勾連互文中拓廣度

篇目多，時間緊，是學生古詩詞深度閱讀的難點之一。教師可將教材中的一首詩詞視作例子與基點，勾連與之相似或相關的其他古詩詞，向外擴展，化“一”為“三”，引導學生廣泛閱讀，多維思考，既見一棵樹，又見一片林，在量的累積基礎上實現(xiàn)質的飛躍，達到深度閱讀。

（一）以“一”帶“多”，同中求異

在舉一反三時，教師可以從不同的視角選擇合適的文本作為變式，引導學生同中求異，把握本質。

教師可從主題視角入手，選擇同一主題下的不同詩詞作為互文。例如，學完《送元二使安西》后，教師可以相機出示一組之前已經積累過的送別詩引導學生品味差異：在《贈汪倫》中讀出李白和汪倫之間依依惜別的不舍與感傷，在《芙蓉樓送辛漸》中讀出借送別友人表明自己的心志，在《別董大》中讀出對友人的安慰與勉勵等。通過溫故知新，學生體悟到：雖然同為唐代送別詩，其情感色彩卻不盡相同。

教師還可以從詩人視角入手，選擇同一詩人不同階段的詩詞作為互文。例如，讀完《夏日絕句》后，教師可以補充李清照前期作品——《如夢令》引導學生品讀，感受她的詩詞風格的轉變——從前期的清麗婉約到后期的慷慨沉郁。由此，學生們自然會感受到：因為境遇不同，同一位詩人在不同時期寫出的詩詞風格也迥然不同。

教師還可以從意象視角入手，選擇不同詩人筆下的同一個意象作為互文。例如，《江雪》中的漁翁戰(zhàn)風迎雪的堅毅，《題秋江獨釣圖》中的悠然，《江上漁者》中漁翁的辛勞。通過細細品讀，他們對于“漁翁”的意象有了深切的理解，明白了雖然意象表達的意蘊相對固定，但是在不同詩人筆下會有所不同。

以“一”帶“多”，勾連互文，同中求異，通過比較、關聯(lián)閱讀，拓展時空，學生的古詩詞儲備將不斷豐厚。

（二）以讀帶寫，吐納兼容

學詩，理解詩意，咀嚼詞句，是一個吸納、輸入的過程。同時，教師也要引導學生學會輸出、傾吐和表達，吐納兼容。例如，學習《山居秋暝》，教師可以課后習題為切入點引導學生一同品讀“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，回憶《觀潮》《走月亮》所學的想象的方法，用自己的語言描繪詩句的畫面，并與同學分享交流。學生在嘗試創(chuàng)生互文的過程中，通過聯(lián)想、回想、喚醒、傾聽、反思、修改，完成對詩詞意境的創(chuàng)造性描繪，對山林美景、村民和美的生活有了進一步的審美理解和體驗。同時，學生還在已有經驗和當前學習內容之間建立了內在聯(lián)系，實現(xiàn)了結構化。這種結構化了的知識經驗在后續(xù)的學習活動中將會再次被調動，以一種有意義的方式在新的情境中理解或遷移信息進而解決問題。所以，他們學會的不僅僅是一首詩詞，還有如何調動多種感官去想象、如何生動形象地去表達的方法。這對于他們之后的閱讀實踐大有裨益。

勾連互文，一詩帶多詩，精讀得法，泛讀得益。吐納兼容，創(chuàng)寫互文，一課多得，從一定程度上保質又增量，拓展了閱讀的廣度。

二、既看現(xiàn)象，又看本質——在勾連互文中挖深度

劉勰曾說：“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”小學生對于古詩詞的深度閱讀難點之二就在于他們對藏于文字背后的詩詞作者、時代背景、文化傳統(tǒng)、文學意象等知之甚少。教師可引導學生勾連互文，邊閱讀邊進行深入思考，向內深挖，化難為易，讀出其中的深意與真情。

（一）揣摩意象，讀懂意蘊

古詩詞中尋常的意象往往承載著中華民族共同的生命體驗與文化感悟，意蘊深刻。教師可以將含有相同意象的詩句作為互文引導學生閱讀，豐富他們的文化內涵，使之對詩意的理解走向縱深。

例如，《送元二使安西》中涉及送別詩中常見的“雨”“酒”“柳”等意象。當學生初步讀懂前兩句詩句意思后，可用“春景美如畫，那王維為什么不寫‘千朵萬朵壓枝低’‘兩個黃鸝鳴翠柳’‘春色滿園關不住’，唯獨寫柳樹呢？”等問題啟發(fā)思考，適時出示其他送別詩中含有“柳”字的名句等引導學生探究，從而發(fā)現(xiàn)“柳”是送別詩中的常見事物。柳，取其諧音，即留也，古人折柳送別的習俗中藏著無限的離愁別緒。類似的，在教學時通過勾連含有“雨”字和“酒”字的送別詩，如“細雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”“春風知別苦，不遣柳條青”等，感受其中浸潤著的詩人的深情。于是，由表及里，由淺入深，讀詩的過程也就成為學生與詩人的心靈漸漸契合的過程。

針對小學中高年段的學生學情，教學時教師借助意象這一抓手，勾連互文，引導熟讀精思，能夠使學生更快捷、深入地讀懂詩詞的意蘊，獲得深層次的閱讀體驗。

（二）知人論世，突破壁壘

在古詩詞的深度閱讀指導中，教師要選擇與之相關的互文引導學生“知人論世”[1]，因為只有讀懂了詩詞背后的“那個人”“那個時代”，才能突破時空的壁壘，把詩詞讀深、讀透。

例如，在教學時選擇《送元二使安西》作為中心文本，引導學生多層次地品讀，適時地勾連時代背景和詩人的經歷，不斷豐富其文化積淀。然后，以“渭城曲”為主題詞，在時間流中提供更多與之相關的經典詩句，引導學生進行賞讀，品味離愁別緒。伴著憂傷的古曲，再次誦讀，此時的讀才是學生與詩人產生了共鳴之后有情感、有溫度的讀，他們由此深切體會唐代送別詩情真意切的特點。

勾連互文能夠突破古詩詞創(chuàng)作時代與當下生活的時空壁壘、作者與學生的心靈壁壘，跨越時空，走近詩人，引導學生知人論世，更深層次地走進詩詞。

揣摩意象，讀懂意蘊，可以讓學生從一個個外顯的文化符號中感受詩人內隱的深情。勾連互文，延伸閱讀的深度，讓學生的品讀由表及里，深入主旨，讓蘊含在字里行間的真情噴涌而出、躍然紙上。

三、著眼當下，放眼未來——在勾連互文中換角度

2022年版新課標在學段要求中把“閱讀”變成了“閱讀與鑒賞”。學會鑒賞，是指導學生古詩詞深度閱讀的另一個難點。教師不妨也作出相應的轉變：引領陌生化的閱讀角度，讓學生成為一個勤于行動、充滿內驅力的閱讀者和鑒賞者，嘗試像專家一樣去思考[2]、去閱讀、去欣賞，并為后續(xù)的古詩詞閱讀與鑒賞奠定良好的基礎。

（一）評論切入，提綱挈領

文壇之中，評論家自古有之。歷代詩人之間不乏互相評論褒貶。好的評論讀來讓人對詩詞的理解有茅塞頓開之感。新課標提出第一學段詩歌類文本的閱讀鑒賞重點是展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美[3]。例如，教學《絕句·兩個黃鸝鳴翠柳》可以勾連蘇軾的評價語——“少陵翰墨無形畫”，提綱挈領，引導學生在“通過讀，把無形的畫變得有形”這一個主任務下展開教學。從找“畫”中景物，到賦予景物色彩與動感：抓住顏色詞“黃、翠、白、青”，給腦海中的黑白畫面涂上繽紛色彩；抓住動作詞“鳴、上”，在模擬對話中分享春天的美景，在具身體察中感受白鷺飛翔的力度和自由。于是，學生從文字轉化而成的色彩明麗、形象生動的畫中，感受到了隱藏在字里行間的詩人的愉悅心情。這不是枯燥的簡單講解，而是讓學生將閱讀者和鑒賞者的視角加以融合。他們讀出了詩的深意，對于蘇軾的評價也有了直觀、具體的感受，可謂一舉多得。

以名人對所學詩詞的評論為切入點，讓學生沉入詩詞文本之中，觸摸語言，感受到并訴說出詩詞所蘊含的美。詩詞還是那首詩詞，因為有了新視角，學生的興趣被激發(fā)了，處于惰性狀態(tài)的想象被激活了，他們就會以更主動積極的態(tài)度去體驗、傾訴，實現(xiàn)其對古詩詞的深度閱讀。

（二）類文對照，相輔相成

設計富有探究性的問題，勾連類文，從內容主題、語言風格等不同維度切入，聯(lián)系著讀、比照著讀，能有效促進學生深度閱讀能力的培養(yǎng)。

例如，毛澤東的古體詩詞《卜算子·詠梅》安排在語文園地“日積月累”板塊中。教學中教師可以三次勾連互文，指導略讀。第一次，緊扣詞前小序，勾連類文——陸游的同題詠梅詞，比較閱讀，引導學生扣住詞眼——“笑”與“愁”，勾連時代背景，暢談對“反其意而用之”的理解，體會同名詞作的不同意蘊。第二次，勾連央視詩詞大會中專家對兩者區(qū)別的解讀——一個是戰(zhàn)士之梅，一個是寒士之梅，從而加深學生的理解。第三次，在課后拓展延伸環(huán)節(jié)，組織學生交流其他寫梅的名人詩詞，進行類文閱讀，遷移學法，自主比照，從而對“梅”這一中國古典詩詞中常見意象的含義有了更深層次的理解。三次勾連互文，不僅讓學生理解了詞的意蘊，而且還深切感受到運用互文會讓自己對古詩詞的理解步步深入。

著眼當下，學生在教師指導下要學的只是一兩首詩詞；放眼未來，他們要自主閱讀與鑒賞的是無數(shù)首詩詞。閱讀的最終意義在于學以致用，不僅要“學會”，而且要“會學”。在之后的古詩詞閱讀與鑒賞實踐中，如果學生能勤于行動，積極主動地遷移運用，適時地勾連與之有關聯(lián)的評論和類文，實施比較閱讀，其深層次的閱讀能力就會得到不斷提升。

在小學古詩詞閱讀指導中，教師勾連互文，精心選擇，適時切入，合理運用，能引導學生在古詩詞之中深潛，感受古典詩詞的無限魅力，并在轉化、創(chuàng)新中讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內化為學生拔節(jié)生長的力量。

參考文獻：

[1]李建邡.古典詩詞的鑒賞和教學[M].南京：東南大學出版社，2013：4-5.

[2]劉徽.大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：17-30.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：8.

責任編輯：趙赟