指向思維能力提升的深度閱讀實踐策略

【摘 要】 教學《邊城（節選）》，教師可以指導學生展開三個層級的深度閱讀活動：巧搭支架，構建知識結構；矛盾分析，探究深層意蘊；填補留白，促進創新思維。通過這些策略的實踐，引導學生從文本“表層”進入文本深處，培養學生深度閱讀的習慣，更好地促進學生思維能力的發展。

【關鍵詞】 思維能力 深度閱讀 閱讀策略

一、巧搭支架，構建知識結構

1.圖表支架。搭建文本的圖表支架實際上是對一篇文本進行內容的拆解與重構，利用可視化的圖表形式將故事情節、環境背景、人物關系、情感變化等直觀地呈現出來。在《邊城（節選）》的教學中，教師可采用圖表支架來幫助學生梳理小說情節，思考課文主旨。

師：閱讀課文和學案（補充文本），思考作者一共描寫了幾次端午節。請你以圖表的形式梳理主要人物與事件之間的關系。

（生出示圖表）

師：《邊城》被評論家稱為“散文化小說”。故事情節的淡化，會給我們梳理情節造成一定的阻礙。因此，我們需要抓住小說發展的時間線索“端午節”來進行事件與人物情感變化的梳理。可以說，三次端午節不僅是小說人物活動的背景，也是翠翠與儺送感情進展的時間節點。

在對文本深度閱讀的基礎上，將時間、事件、人物心理變化的關系以可視化的圖表進行展現，不僅能鍛煉學生的邏輯思維，使學生能夠在短時間內明晰故事情節，還能使學生關注到三次端午節的重復敘事，引發學生的高階思維。在分析小說敘事特征的基礎上，學生嘗試對人物的行為進行價值判斷和評價，思考作者的情感和寫作目的，從而感受到重復性敘事中作者對湘西邊城“美好過去”的眷戀和對“變異現在”的隱憂。

2.情境任務支架。對文本的深度閱讀應遵循循序漸進的原則。教師應創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境，設計具有邏輯性、層次性的，且有適宜難度的學習任務，讓學生在完成任務的過程中，借助支架不斷突破自己的“最近發展區”，突破教學重難點。教師可以設置如下情境任務支架——

在北京的中國現代文學館中，有一幅被稱作“壁畫上的中國現代文學經典形象”的巨型畫卷。很多參觀者在這幅畫前駐足并表示：“我們曾經在作家的文字里捕捉過這些人物的神韻，被他們感動過。如今他們以這樣可感可觸的形象出現在我們面前的時候，我們再次被打動了。”受此啟發，校園讀書會開展“繪制中國現代文學人物畫廊”的活動，本次入圍活動的作品有《阿Q正傳》《邊城》《茶館》。校園讀書會邀請你參與“繪制中國現代文學人物畫廊”之《邊城》篇，完成本次“邊城人”中翠翠的形象繪制。

通過“繪制中國現代文學人物畫廊”這一核心任務，串聯起整個單元中多篇文本的形象分析，在形象繪制這一大情境下進入單篇文本中“邊城人”翠翠的形象繪制，并逐層深入——

任務一：認識翠翠。研讀文本，勾畫典型語段中最能代表人物特點的場景、對話、神態、動作、心理等描寫，并進行旁批。

任務二：尋找“翠翠們”。自主選取給你留下深刻印象的其他“邊城人”（摘錄、批注、鑒賞）。概括“邊城人”的形象特征，寫一則文學短評。

任務三：思考誰孕育了“翠翠”，探究人物背后的湘西世界，感知“清新”故事背后蘊藏的“熱情”。 完成“邊城人”翠翠的形象繪制。

教師設置層層遞進的任務，讓學生從具體的對翠翠的人物形象分析到對邊城人物群像的分析，從人物形象的分析提升到作者創作主旨的分析。在此過程中，學生不僅掌握了人物分析的方法，更由淺入深地理解了人物形象的典型意義以及閱讀小說的基本方法。總之，情境任務支架的搭建，能夠使學生在任務情境中運用已有的知識經驗，快速進入文本，從而把握文本體系，實現知識建構，提升思維能力和審美能力。

二、矛盾分析，探究深層意蘊

矛盾分析能夠幫助我們展開文本當中的“褶皺”，破解文本的“弦外之音”，因而矛盾分析也是深度閱讀的有效策略。在分析完小說中主要人物的形象之后，教師可以引導學生思考：我們看到的小說中的主人公都是一些渾厚淳樸的人物形象，都是“美”的化身，可最后這些人物的結局如何呢？學生思考后，很快便概括出主要人物的結局：天保因婚事郁悶落水而亡，爺爺在雨夜遺憾地離開人世，儺送因痛苦出走桃源，翠翠孤獨地等待儺送的歸來。

師：“美”的人物，卻最終都走向了悲劇的結局，這是由什么原因導致的呢？

生：偶然與命運。無論是爺爺、翠翠，還是天保、儺送，他們都是善良的人。從自身的角度出發，所有人的行為都沒有錯，但一連串的偶然和誤會導致悲劇發生了。

師：你認為“一切都是天意”。在爺爺和順順眼中，在古樸的湘西人眼中，他們都秉承著這樣一種被動接受的天命觀——人與人之間的悲歡離合都是命運使然，在強大的自然命運面前，他們無力掌握自己的人生。

生：孤獨與隔閡。《邊城》讓我聯想到加西亞·馬爾克斯的《百年孤獨》，可以說，邊城人都處于一種孤獨的生存狀態——每個人都是封閉的個體，人與人之間缺少溝通交流。這便形成了彼此之間難以消除的隔閡與誤解，最終導致了悲劇的發生。

師：可以說，《邊城》中的蕓蕓眾生都處于孤獨的境地，這既與當地特殊的地理環境位置有關，也是由當地滯后的經濟、文化和趨于封閉的文化心理造成的。

通過“美”與“悲”的矛盾分析，學生進入了文本的“深層”內容，開始意識到《邊城》中“樸實文字背后隱伏著深沉的悲痛”。除此之外，《邊城》中的矛盾可以說是隨處可見，因此，教師可以參考教材“單元研習任務”，布置以下學習任務——

我們分析了“美”與“悲”的矛盾，其實故事中類似的矛盾還有很多，你是否有這樣的閱讀感受？請你循著自己感受最深的一點去思考探究，形成對作品的理性認識；還可以搜集相關的評論，看看這些評論中有哪些說法可以支持或者豐富你的觀點。最后，以《〈邊城〉中的“矛盾”》為題，寫一份發言稿，列出要點，在班級或者小組內交流。

學生順著教師搭建的任務支架，找出文本中最基本的矛盾點，并在文本內容、作者背景和作品風格的基礎上展開個性化思考與表達。在矛盾分析的討論中，學生不僅能夠探究出作品的深層意蘊，感受作品詩意背后的蒼涼，還能提升個人的辯證思維能力。

三、填補留白，促進創新思維

在《邊城》這篇小說中出現了許多留白。在教學過程中，教師如果能利用這些留白，引導學生進行挖掘、補充，不僅會使文本變得更加充實，還能使學生進入深度閱讀，鍛煉想象力和創造力，促進創新思維的發展。學生分為三個學習小組，分別從情節、對話和理解三個方面的留白進行交流討論。

任務一：有意淡化故事情節的敘事風格是《邊城》的一大特色。文本中除了對第一次端午節翠翠與儺送的邂逅進行了較為詳細的敘述外，對兩人的愛情發展和情感變化的描寫寥寥無幾。在初次相遇過后，“但是另外一件事，屬于自己不關祖父的，卻使翠翠沉默了一個夜晚”，在這個夜晚里，翠翠對儺送可能產生了怎樣的想法？請你發揮想象，對此進行個性化填充。

學生在填充內容的過程中逐步感知作者有意識地為人物心理活動留下空白的深意——其背后埋下了少女細膩心靈中無數隱秘的故事。少女不愿袒露的忐忑、驚喜、羞澀，正與翠翠這一人物性格相契合，在不經意間也成了她日后輾轉與惦念的開端。

任務二：《邊城》中的人物對話具有個性鮮明的特征，且整篇小說的敘事節奏與情節發展相切合。對于重要的人物情節，作者有意放慢敘事速度，如對翠翠和儺送第一次端午節的相遇進行了詳細的對話描寫，但翠翠與天保在第二次端午節偶遇時，只以一句“順順讓大老把鴨子給翠翠”一筆帶過。請你展開想象，對此進行個性化填充。

在這一任務的完成過程中，學生充分注意到了翠翠內心情感的偏向，體會到了作者在這一詳一略的對話描寫中突出了翠翠對儺送的隱秘情愫的用意。

任務三：課文《邊城（節選）》中第1自然段提到“中國其他地方正在如何不幸掙扎中的情形，似乎就還不曾為這邊城人民所感到”，請你結合學案上的“背景鏈接”，展開充分想象，對這句話中關于“中國其他地方為什么在不幸中掙扎”“在進行怎樣的掙扎”，以及“為什么邊城人民無法感知這種掙扎”所留下的空白進行個性化填充。

在這一填充的任務中，學生進一步地知人論世，了解了作者的創作背景，由此深入文本內核。由此可見，在這些填充任務的引導下，學生完成了對于作者創作動機、文本內涵以及創作主旨的思考與探討，促進了創造性思維的發展，豐富了對文本的個性化體驗。※

（作者單位：江蘇省張家港市崇真中學）