初中散文單元整體教學適切性的思證

【摘 要】 初中散文教學，可以安排“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與表達”“思辨性閱讀與創意表達”等學習任務群進行系統化、整體化的學習。參比各教學元素，對初中散文單元整體教學的適切性進行探索，以期分析初中語文單元整體教學實踐的可行性。

【關鍵詞】 散文教學 單元整體教學 適切性 教學元素

長期以來，初中散文單篇教學占據主要地位，一定程度上存在耗時多，閱讀體驗感雖強而素養提升緩慢，知識生成和運用效能低的“少、慢、差、費”的弊端。本文以初中散文教學為例，參比各教學元素，對初中散文單元整體教學的適切性進行探索，分析初中語文單元整體教學實踐的可行性。

一、基于邏輯導向，統整教學內容

散文單元整體教學是以散文單元為依托，以提升學生核心素養為目標，整合課內外教學資源，創設相應的教學情境，進行的具有關聯性、層遞性、主體性特征的整體性教學模式。它強調系統性、整體性和規劃性。

統編版初中語文教材選編了45篇散文，占比31%。其中，以七年級為甚，共選編散文21篇，均以不同人文主題編排在七年級教材的5個單元中，以寫人敘事散文為主，兼有寫景抒情類文本。而八、九年級散文大多以完整的單元形式呈現，內容多為托物言志類作品，以游記散文、哲理散文、隨筆評論為主。這種以人文主題及語文知識進階統整篇目的編排邏輯，就是對語文課標中“注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和適應性”[1]的回應。這種散文單元整體教學的邏輯，啟示教師在散文教學中應當避免破壞學生通過整合素材閱讀而形成的思維特定結構，以獲得最佳的學習效果。正如德國心理學家韋特海默所說：“知覺本身顯示出一種整體性，一種形式，一種格式塔，再力圖加以分析，這種整體性就會被破壞。”[2]即認為學習的基礎——知覺顯示出顯明的整體性，進而反對碎片化閱讀以及建立在此基礎上的主張元素疊加的認知引導設計。

散文單元整體教學的系統性，主要表現在語文知識的遷移上。根據 “學習遷移理論”，已學知識對獲取新的知識技能時的積極影響，取決于學習材料間的同質性產生正遷移的程度。因此，教師在教學設計時，應從不同層面挖掘教學素材的同質性，以促進學生的知識遷移和知識體系的建構。在散文教學中，教師應利用群文材料來構建知識體系，實施“N→1”的課程形態，通過挖掘人文主題或語文知識的關聯，促進學生主動進行知識遷移，建構知識體系，提升其審美能力和審美品位。

綜上，基于核心素養培養的散文單元整體教學統整策略可以歸納為：以大結構對教材內容進行統整，追求多成果；以大主題對教材內容進行統整，追求主成果。當然，教師也可基于學情和上位策略，嘗試以大項目對內容進行統整，追求大成果。

二、基于文體導向，明晰目標層次

散文的文體特征，提供了散文單元整體教學思維目標和價值目標的構建依據。首先，散文的選材范圍和內容涉及面是廣闊的，為了有效處理散文材料的時間跨度大、空間轉換廣和事件牽扯多的問題，就需要一根“思想的紅線”勾連并對材料進行處理。其次，散文是以濃郁的情感、詩意和理趣來感染讀者的，散文中情、意、理的交融是文體閱讀探尋的主旨。再次，為了追求含蓄蘊藉的表達效果，散文大多采用靈活疏放的表達方式、深刻雋永的用詞、境界深邃的語句。濃郁的情感在含蓄的表達中得以發酵，抵達“形意相融”的境界。

這種散文的同質性表征，決定了散文單元整體教學的關聯度和系統性，串聯不同散文篇目的同時，使單元整體教學的語言目標和價值目標有了連貫、清晰的層次。而整體單元教學活動的支架，也促生學生學習單篇散文的內驅力。

三、基于發展導向，優化教學策略

散文閱讀中存在的思維角度、語言風格、主題思想和情感維度，是教學中需要特別關注的重難點。這些教學重難點與學生的思維發展程度和智力發展水平密切相關。在教學設計時，教師必須考慮學生的思維發展程度。

學生的思維發展程度是教學設計時必須關注的重要因素之一。根據澳大利亞心理學教授比格斯的SOLO分類評價理論，可從從能力、思維操作、一致性與閉合、應答結構四大維度來檢測學生的學習能力和學業水平。

初中生的抽象邏輯思維已具有預見性特征，可以自覺運用邏輯規律解決問題。但是由于認知范圍的限制，他們的理解容易片面和停留在表面。因此，系統地設計符合學生思維發展現狀的進階式教學活動，對于構建散文知識體系和提升學生語文素養至關重要。

除了思維發展，學生的情緒智力發展也是教學設計時不可忽視的因素。語文課標在“課程目標”中指出審美創造目標的內涵——“學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；涵養高雅情趣”[3]，在“學業水平考試”中指出“文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感”[4]。

品讀散文的關鍵在于促進學生的主觀認知與體悟，與作者的個人性情和表達方式產生共情和共識。教育家于漪老師說：“學生學習一篇篇課文，能在情感的世界泛起漣漪，或在動情之處掀起波瀾，必已深入作品，與作者心靈感應。”[5]而多篇文本、多個體情緒視角下的散文單元整體教學可以通過比較、歸納、探究、拓展等方式來促進學生的認知加工。例如，情緒信息加工、情緒的自我管理和管理他人的情緒。

四、基于過程導向，豐富活動形式

單元整體教學以整合為基本教學理念，以探究為基本的學習方法，在學習目標的統領下，結合一個單元的學習內容來確定主題，設計多樣的學習任務。所以，散文單元整體教學應當在學習任務群的指導下進行。學習任務群是基于深入理解單元內容主題和載體形式下，綜合學情，設計不同類型的學習任務，全面整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排的連貫的一系列語文實踐活動，追求情境性、實踐性和綜合性。統整后的散文文本內容提供了更多樣的語言運用情境、更豐富的情感體驗、更系統的思維體系、更精粹的價值引導要求，對學生的活動方式提出了系統、豐富、多階的要求。

對應散文教學的語言、思維、價值目標，關聯的學習任務群可以有“語言文字積累與梳理”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。教師可以設計隨文識字、集中識字、字理識字、情境辨字、誦讀悟字等識字活動；建立語言資料庫、分類比較、創意運用等文字梳理活動。整合聽說讀寫，運用朗讀、默讀、誦讀、復述、評述加深對語言、形象、情感、主題的領悟和體驗的閱讀活動，在情境中的口頭交流和書面創作，多樣化呈現的創意表達。進行比較、推斷、質疑、交流、研討、探究、演講、寫作等思辨性閱讀活動。通過師生共讀、同伴研讀、朗誦會、故事會、戲劇節等推進整本書閱讀活動。在閱讀、梳理、探究、交流的綜合性學習活動中進行跨學科學習活動。這些活動顯現出從基礎到發展再到拓展的情境化、條件化的任務梯度，以多樣的學習方式實現語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合目標。

五、基于結果導向，驅動評價效能

散文的文體特性決定了指向核心素養目標的散文教學過程必然要有層層推進的效能。相比于實用性文本，散文教學環節之間的鏈式結構更清晰，呈現的后向關聯更為明顯。而學習任務群視野下的散文單元整體教學各課時、環節之間的推進秩序尤為井然。認識教學環節之間的緊密關聯的價值在于建立適時、適宜的評價意識。語文課標在“課程實施”中強調用過程性評價貫穿語文學習全過程。細推根由，過程性評價有利于減小教學實施過程中的“差數”，強化“依標教學”的意識，發揮過程性評價的驅動作用，能夠反推教學的改進。

因此，教師應在單元整體教學過程中樹立“教—學—評”一體化的意識，選擇科學的評價方式，運用合適的評價工具進行評價。一方面，更加注重表現性評價。以目標導向、情境任務背景、科學的評價量規為要素的總結性評價是衡量“育人”功效的重要方式。另一方面，凸顯過程性評價的促進作用，拓寬評價的視野。系統開展評價任務的設計，綜合運用多種評價方式可以突破單篇教學評價切割學生學習經驗、矮化素養高度、缺少反思反哺、弱化評價作用的藩籬。

單元整體教學的終結性評價和過程性評價相結合的評價體系應建立在內容全覆蓋，且教學目標和學業水平匹配的基礎上，對評價的時間、空間和客觀條件有充分保證。根植真實情境，具化評價內容，能在教學過程的各環節中靈活嵌入評價任務，提供評價量規，可以獲得學生習得的關聯和轉化信息，從而助力學生核心素養的生成。※

參考文獻：

[1][3][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]舒爾茨.現代心理學史[M].沈德燦等，譯.北京：人民教育出版社，1981：30.

[5]于漪.點亮生命燈火[M].北京：商務印書館，2019：198.

（作者單位：江蘇省南通市田家炳初級中學）