小學語文群文閱讀與寫作結合的教學模式

當下，小學語文教學全部使用統編版語文教材。該教材倡導“1+x”的閱讀理念，旨在打造精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系，在推動閱讀與表達雙向發展的基礎上，進一步突出語文教學的實踐性特點。為實現這一目標，一線語文教師積極探索新的閱讀教學模式，從單元整合到群文閱讀，為學生提供多樣化的閱讀指導，學生的閱讀水平也得到提升。但是，在教學實踐中，有的教師偏向于閱讀實踐，忽視寫作的聯動，閱讀和寫作的分離導致單元教學效果弱化，學生從群文“輸入”，到閱讀“輸出”，缺少有效的路徑。在此背景下，如何將閱讀和表達緊密聯系起來，助力學生實現有意義的“輸出”，是教師需要重點思考的問題。筆者以《爬山虎的腳》為例，對小學語文群文閱讀與寫作結合的教學模式進行探討。

一、深挖資源，輔助學生讀寫遷移

群文閱讀的實施路徑是教師向學生出示多個文本，讓學生圍繞文本內容展開探究，基于文本指向的共同主題完成結構化學習。通過群文閱讀，學生能夠深化主題的理解和把握，從不同角度認識問題，降低理解的難度。究其本質，群文閱讀是一種類比遷移類學習。學生在單篇閱讀中積累方法和經驗，再將方法和經驗遷移到同主題的其他文本中，收獲新的知識。

以《爬山虎的腳》為例，文章主要描述了爬山虎的習性，為學生提供很多觀察的角度，如葉子、形狀和特點等。《爬山虎的腳》所在單元的寫作要求是寫觀察日記，學生需要觀察生活中的生物，找到不同的觀察視角，完成觀察對象的描寫。為幫助學生獲得更多觀察體驗，教師可以將《爬山虎的自由》等素材納入課堂教學，與《爬山虎的腳》一起組成群文閱讀，確定學習主題“善于攀爬的植物”。在學習主題的引領下，教師組織學生開展閱讀活動，一邊閱讀一邊思考作者描寫植物的角度，積累更多的寫作素材。學生閱讀群文后，教師可以組織學生開展學習實踐活動，讓學生進行小組合作學習，討論生活中有哪些攀爬的植物、攀爬的植物有哪些特點、如何讓更多人了解攀爬的植物等問題。帶著閱讀經驗，學生在生活中尋找攀爬的植物，如葡萄、常春藤、球蘭、葫蘆、鐵線蓮等，按照觀察順序觀察植物的特點，同時記錄觀察的內容，積累寫作素材。

學生通過群文閱讀，熟悉更多寫作技巧和修辭方法，結合觀察的內容，就可以完成趣味十足、內容豐富的習作。

二、以讀促寫，幫助學生積累素材

以讀促寫是指學生利用閱讀中積累的素材進行寫作。在教學中，教師借助多樣化的教學方法指導學生加深對文本的理解和把握，從中提取有效的素材，鍛煉寫作技能，提高寫作能力。在群文閱讀背景下，學生積累的素材明顯增多，而且素材指向的角度和內容也更加豐富。但是，對于小學生而言，語文學習基礎薄弱，學習水平參差不齊，閱讀文本時不會聯想到其對寫作的作用。對此，教師需要在群文閱讀時有針對性地引導學生，幫助學生挖掘寫作素材，養成讀寫一體的意識和習慣。

在教學中，教師需要打造自由的閱讀環境，讓學生放松心情，全身心投入閱讀中，對文本內容展開聯想和想象，梳理群文閱讀的心得體會，通過溝通交流的方式分享閱讀心得，領悟閱讀的意義，積累寫作素材，實現讀寫結合。

教學《爬山虎的腳》一課，教師可以給學生播放爬山虎的成長視頻，幫助學生了解爬山虎的特點，感受植物成長的獨特魅力。在此基礎上，教師引入《爬山虎的自由》等文本，打開學生的閱讀思路，滿足學生的閱讀需求。學生在“善于攀爬的植物”學習主題的引領下，積極閱讀這些文本，獲取更多的攀爬的植物的知識。教師適時提出啟發性的問題：這幾篇文章是如何描述善于攀爬的植物的？作者描述爬山虎的語言文字與視頻中展現的內容一樣嗎？大家閱讀時有哪些感受？大家在生活中遇到過攀爬類的植物嗎？在問題的引導下，學生進行熱烈的討論，摘錄文本中的語句，對比視頻中的內容，學習作者的寫作方法，記錄“一墻的葉子就漾起波紋”“像蝸牛的觸角”等精彩描寫，同時跟隨作者的觀察順序重新建構植物的畫像，體會觀察的樂趣。帶著閱讀中積累的素材，學生順利地完成了習作。有的學生在習作中寫道：“庭院的上空是一架縱橫的葡萄藤。初春時節，昏睡的葡萄藤醒了，葉子便很快地伸展開了。清風徐徐地一搖，葡萄藤便蕩起漣漪……”

三、以寫促讀，發展學生的綜合能力

教師實施群文閱讀前，指導學生圍繞主題進行寫作，讓學生在沒有支持和輔助的前提下，展開真實、原始的表達。該階段，學生會面臨很多寫作問題，如找不到思路，無法確定切入點，語言文字單一，缺乏活力等。教師應鼓勵學生正視這些問題，記錄問題的類型，如語言文字、寫作架構、描寫技巧等。在此基礎上，教師引入群文閱讀內容，指導學生帶著問題進行有針對性的閱讀，思考閱讀與寫作的關系。原始寫作是學生沒有接觸群文閱讀時展開的訓練，可以將學生的寫作水平淋漓盡致地呈現出來，而且此時的寫作沒有任何限制，學生基于自己的理解釋放想象力，及時記錄難以突破的問題。在此基礎上，教師組織學生開展群文閱讀活動，讓學生在環環相扣的閱讀中形成不斷閱讀、不斷思考、不斷寫作的良性循環，確保群文閱讀和寫作的深度融合。

教學《爬山虎的腳》一課，教師可以提前布置寫作任務，讓學生從生活中任選一種植物進行描寫。面對這種沒有具體要求的寫作訓練，學生一時之間找不到切入口，即使有很多話要說也難以表達。學生“絞盡腦汁”思考的過程就是群文閱讀的出發點。通過閱讀《爬山虎的腳》，學生觀察作者的描述角度，學習從整體到部分的寫作技巧。學生寫作時想得越多，生成的問題也就越多，閱讀需求也隨之增加。教師可以適時拓展《爬山虎的自由》等文本，滿足學生多樣化的閱讀需求。通過以寫促讀，學生從最初的觀察事物、記錄事物，逐漸上升為在事物描寫中融入自己的情感。

綜上所述，閱讀和寫作是關系密切的整體。在群文閱讀背景下，寫作同樣不能被忽視。教師應該探索群文閱讀與寫作的結合點，通過深挖資源、以讀促寫、以寫促讀等措施，實現群文閱讀和寫作的融合。