以學生問題變革課堂的教學“況味”

在以學生問題驅動教學變革的過程中，教師可能會遇到哪些情況？又會在教育實踐中品嘗到哪些“滋味”？本刊編輯部與一些教師進行了交流。

●酸 小學數學教師 顧峻崎

課堂上，孩子們不再是正襟危坐的狀態，而是興奮地參與教學活動，師生之間相互尊重、相互包容，享受著教與學的快樂。這是我初次接觸問題化學習時，在一次教研活動中看到的場景。那時我已經執教了10年，發現隨著年級的提升，很多孩子對數學學習乃至所有學科學習的興趣漸漸降低。那節課上，師生間的氛圍打動了我，我開始嘗試實施問題化學習。

和之前更側重知識傳授的教學方式相比，問題化學習看起來效率沒有那么高。怎樣在備課中窮盡學生的問題？如何應對課堂上學生洶涌而來的問題？學生問的問題并非教學重難點怎么辦？低年級學段，學生東一句、西一句，爭著提出困惑怎么辦？和很多初接觸的教師一樣，這是我所需要面對的現實問題。好在通過不斷調整，課堂上的秩序逐漸構建起來。我也發現將課堂從失控變成可控最為關鍵的一點是，教師要進行有效“推拉”，引導學生在零散的問題中串起一條主線。十幾年的實踐過程里，在面對不同學生、不同情境時，我仍會不斷遇到各種新問題，也曾動搖過，要不要持續費心費力地這樣做？最終我的答案是，作為一名教師，出于對教育倫理的認知和教育良心的自覺，要想堅定地把學生培養成一名終身自主的學習者，我們自己首先要成為問題化學習者。

酸與甜可能是一種動態平衡。這些年我去往各地授課，課堂上越來越亮的眼睛，學生下課后爭著搶著要簽名，千方百計打聽我的地址，要父母寄土特產給我，等等。在我看來，這些都是對問題化學習的最高褒獎。某次，我去一個比較偏遠落后的地方上示范課，課后一個學生找到我，問道：“老師，上海都是這么上數學課的嗎？”我說：“每一個喜歡上課的老師可能都會這么上。”他停頓了一下說：“老師，我怎么才能考到上海去？”在很多個這樣的故事里，那些懷疑一點點散去。

因此，個人所經歷的所謂“酸”其實不算什么，我想在成為學科團隊主持人，向各地教師推廣問題化學習時嘗到的那些“酸”更值得反復咀嚼。要讓教師們以新的視角去審視自己的課堂，突破原有的教學設計，換一個角度去理解學科和學生問題，變革教學是困難的。有些教師難免認為，這也是一種“模式”，可能會隨著管理者的變更像陣風般吹過，所以有時只是應要求在被聽課時作出些調整。為教師提供可供參考的課堂、喚醒他們的專業自覺，這是我們仍在持續的努力。

●甜 高中生物教研員 張燕

在教育實踐中，我很早就意識到要“以學為中心”，也看過不少教學理論，嘗試過不同的教學策略。2018年，我開始深入接觸問題化學習，在一次次參會、聽講后我發現，這可能是更適合我的課堂變革路徑，后來的事實也證明了這一點。

到了高中，往往很少有學生會在課上主動提出問題。工作中，老師們有很多共同交流的機會。當談起某個班級時，一些老師會提道：“這個班的孩子比較悶，很多時候我一個話題講下去都沒人回應。”而在我的印象中，那個班級的學生總在發問、討論，課堂氛圍很活躍。我想，這大概是實施問題化學習帶來的變化。

實際上，在實施問題化學習之前，如果有學生在課后叫住我問我些問題，我就會感到挺滿足了。因為這說明那節課引起了他們的興趣，且大概是精彩的。實施問題化學習之初，學生依然不敢提問，我會在教學中注重觀察他們的神情，讓他們表明自己的疑惑。漸漸地，他們的狀態變得松弛了，明白只要是真實的問題，我都很鼓勵。與學生學習狀態一起提升的，還有他們的核心素養。在不少學生心中，生物是理科中的文科，學習生物只需要背一背、練一練。而在問題化學習中，他們經歷了提出問題、不斷追問、拆解問題、形成問題系統的過程，自然地體會到科學探究的要義。我也不需要再不厭其煩地去糾正他們的認知偏差，學生在學習中意識到科學思維的重要性，學習表現也有了明顯的提升。

實施問題化學習4年后，我進入區教育學院成為一名教研員。得益于此前的思考與實踐，在深入課堂與教師溝通時，我能發現他們在課堂教學中需要改進的方向。比如在一些看起來形式精巧、注重學生主體的教學設計中，設置的問題可能只是“為問而問”，而在適宜地調整后，課堂上產生了明顯的變化。在一位位師生和一節節課堂的反饋中，我所收獲的“甜”難以盡述。

●苦 初中語文教師 丁昊琰

入職三年，我從教以來就嘗試以學生問題引領課堂教學。其實，從小到大接受的教育使我習慣于作為一名回答者，因此，開展這種以學生的學為主體，引發學生提問、追問的教學方式著實給我帶來了不小的挑戰。

和很多最初嘗試運用這種教學模式的老師一樣，我遇到的第一個難題是學生提不出問題，尤其是他們升入七、八年級后，開始在意自己的提問是不是好問題，故而干脆選擇不發言。有時即便我想方設法引導他們提問，課堂上依然是一片沉寂，令師生雙方都尷尬不已。坦誠地講，相較于傳統的灌輸式教學，這種鼓勵學生提問的教學模式需要花費我更多的精力，卻難以讓我在短期內看到更明顯的教學效果。備課過程中，我會準備大量材料并進行充分預設，思考學生可能從哪里發現問題。可是，一位老師的設想怎么能保證覆蓋全班學生發散的思維呢？有些問題總令我感到意外，為了應對這樣的突發情況，我的大腦需要臨場飛速運轉，心里也會不由自主地緊張起來，這對于本就缺乏教學經驗的我而言無疑是雪上加霜。

記得去年某節公開課初次試講，臺下學生的提問意識和主動性都很強，需要教師對課堂擁有更強的把控能力。那節課的教學目標是讓學生通過品讀《錢塘湖春行》中的詞句和寫法，了解詩人是如何表達喜愛之情的。我原本的設計是引導學生圍繞詩中意象提問，不料在剛開始上課時，就有學生提問：“詩人怎樣寫出了對錢塘湖的喜愛之情？”我一下子不知道該怎么辦才好，沒想到這堂課最終的教學目標竟被他跳至第一個環節來探討，而在我愣住的階段，他又進一步闡述了自己的想法，更讓我亂了陣腳。那么，這堂課后面要上些什么內容呢？我只能故作鎮定地拉著學生回到原先關于意象的問題上來，導致整堂課的邏輯都很混亂。

平時上課，我也常遇到無法把控課堂的情況，尤其是當有學生滔滔不絕地發言時。一次，一名學生提問后還主動問：“請問有哪位同學想對我作補充？”很快就有其他學生接過話頭回應，他們之間形成了一段非常順暢的互動，讓我不好打斷他們，但后面的內容漸漸“跑題”，還花了很長時間，導致我的課堂只能被他們牽著走。

●辣 小學語文教師 張伶俐

我從2009年開始研究小學語文問題化學習，積極投入到課堂實踐研究。在我看來，問題化學習中最重要的一點就是培養學生主動、積極的思維，以此來解決學科的、自我的9IucgZ1ia/ahYE2LiAg+tmHtN9y1no1Wo03NysXUYss=困難。

傳統的課堂，發現問題基本上是由老師完成，大部分老師上課，都是一段引導語之后，以問題切入。當然，我們不能說這樣的課就不是好課，但這個問題是老師按照學科要求提出的，是老師認定的要點，未必是學生感興趣的。

在問題化學習的課堂中，發現問題應該是第一個環節。這個過程中，學生會激烈地討論甚至爭論。比如在講老舍的《養花》這一課時，學生們圍繞中心句“有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色。既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣。”展開了火熱的討論。有學生問：“憂怎么會是養花的樂趣呢？樂才應該是養花的樂趣。”經過你一言我一語的討論，他們逐漸明白：那些看似負面的情緒，如擔憂和傷心，也是養花樂趣的一部分?。

再如，課上時有學生犯較明顯的錯誤，惹來其他學生哄堂大笑。這種情況下，老師一般會說：“你看大家都笑了，說不定是你錯了，讓我們聽聽別人怎么講。”或者會說：“誰來說一說，他錯在哪里？”但問題化學習的課堂不會這樣。我會請學生們提出一個問題，幫助這位犯錯的學生再將思維往前走一步，引導他找到自己錯在哪里，甚至是自己改正或者優化。

從發現問題到解決問題，都是在培養學生獨立思考的能力，發展學生的思維品質。在講巴金的《鳥的天堂》這一課時，因為文本中沒有明確這一作品的創作時間，所以有學生就提出了問題：巴金先生是幾歲創作這一作品的？然后，馬上就有學生說：“巴金是百歲老人，那么這個問題就有好多好多答案了。”于是，我引導學生思考如何使這個問題更加聚焦。有學生說：“可以問是作者幾十歲創作的。”怎樣更聚焦呢？直到有學生說：“可以問這一作品創作于哪一時期。”

聚焦“幾歲”，會有100種可能；聚焦“幾十歲”，也有10種可能；聚焦“哪一時期”，只有3種可能。這就為繼續探究問題奠定了基礎。作品的創作時間其實是一個“死知識”，學生在網上就能查到答案，但如何將它變成一個好問題，對學生進行一種思維訓練，是教師在問題化學習中應該思考的。