一套“以學生問題為核心”的課堂指南

以學生問題驅動教學，需要教師靈活調整課堂教學策略。針對一線教師在教學實踐中遇到的種種問題，本刊編輯部特邀多位經驗豐富的特級教師，給出具體的建議和方案。

問題一：當學生無法提出問題時，教師應如何激發他們的問題意識？在引導過程中，如何避免以教師個人傾向左右學生的提問思路？

顧志能（小學數學特級教師）：學生的問題不是憑空而生的，而是需要外在材料的刺激，激發他們的好奇心和求知欲，在此基礎上，問題才能自然生發。教師應該有意識地設計一些能夠引發學生好奇心的情境材料，促使他們提出與之相關的問題。按照由淺入深的順序，以下三種策略能夠有效促進學生問題的生成。

一是借用有趣課題命名方式。例如，“真分數和假分數”這個課題，就容易引發學生的好奇心，促使他們提問：“為什么分數還要區分真和假？”“真、假分數分別是什么樣子的？它們之間有什么樣的關聯？”類似地，“抽屜原理”“用字母表示數”等課題也能起到相應的效果。

二是設計含有豐富信息的教學情境。以“抽屜原理”為例，教師設計“將4個蘋果放入3個抽屜”的情境，不少學生自然就能捕捉到其中的關鍵信息，進而產生疑問：“如何合理分配4個蘋果，將它們放入3個抽屜？有多少種分配的方法呢？”

三是引發學生的認知沖突。學生的認知沖突可以源自他們對同一問題解法的分歧，面對分歧，學生會思考“哪種方法正確？為什么？和其他方法有什么差異？”；也可以源自新舊知識間的矛盾，當學生無法用舊經驗解決新問題時，也容易生發反思，好奇“問題出在哪里”。

此外，教師需要把握好引導學生提問的時機，用鼓勵的引導語調動他們的積極性。對于學生略感熟悉又似懂非懂的知識，他們容易對其背后的原理產生疑問。對于學生不熟悉的內容，更建議教師先引導學生經歷必要的學習過程，盡量避免他們一上來未經思考而問不出問題，或是只能提出一些淺表性問題。

把握好上面的原則和方式，學生的問題意識往往就能夠得到較好的激發。概括來說，學生的提問在總體上應該在教師的預設之中，這也是確保課堂順利、高效開展的重要條件。教師將這些預設隱藏于為學生提供的材料之中，再加上課堂上必要的啟發與恰當的引導，學生提問的總體方向大概率會趨向于課堂教學目標。

當然，在培養學生問題意識的過程中，教師應該為他們營造寬松的氛圍，鼓勵他們大膽發問，重視激發他們的批判性思維、創造性思維、發散性思維，以開放、包容的心態面對學生提出的每一個問題，避免表現出明顯的個人傾向，甚至以主觀好惡加以評判。比如，在學生提問之后，教師不應根據個人偏好予以大力的肯定或否定。如果覺得學生的提問比較發散，想要進一步聚焦，可以向學生提問：“你們覺得這些問題中有哪幾個更有意義？為什么？”進而引導他們自主篩選并深化問題，促進學習的深入，也能夠使他們了解有價值的問題具有什么樣的特征。

問題二：在探究過程中，教師應如何有效地指導學生，引導他們持續深入地提問，并自主構建問題體系？

余黨緒（高中語文特級教師）：我首先想表明的觀點是，學生的問題有意義但未必有價值。學生能在學習過程中發現問題、提出問題，意味著其中的內容觸發了他的聯想和思考，對于個體成長頗有意義。為什么未必有價值？如果我們默認每本書、每篇課文都有想傳達的價值和必要的教學內容，那么不得不承認，學生自發提出的不少問題可能是偏離教學目標的。因為他們畢竟是受教育者，生活經驗、知識結構和思維能力有限，提出的問題未見得具有較高的教育價值。

即便如此，我們也一定要鼓勵學生提問、尊重他們的問題，因為那些問題不僅有利于教師了解學生的興趣和基礎，其中還包含了教師要運用的教學資源。也就是說，教學中的問題不一定來自教師，但一定要由教師確定。教師可以甄選學生提出的問題，在后續更有效地圍繞真問題展開教學。如果教育者自己沒有問題意識，在教學中難以把握核心問題，一味責怪學生不動腦筋、不思考，那我覺得學生也很無辜。

教師應成為掌控學生提問方向的“舵手”，引導他們提出有價值的問題，而后引導他們由淺入深、由博入精地構建問題系統，建立一種思維路徑。以閱讀為例，先要給學生引導大概的提問方向。這些年我一直在探索“母題式閱讀”，無論是單篇文章還是整本書的閱讀中，學生都可以將“母題”視作思考和提問的大方向。比如學《西游記》《魯濱遜漂流記》這類冒險小說，一開始要提示思考問題的方向。主人公為什么冒險？怎樣冒險？冒險給他帶來了什么？實際上，古今中外所有的冒險小說都涉及這三個問題，教育的價值也正蘊藏其間。

比如，《西游記》中師徒四人為了真理踏上取經路，關于他們歷險過程的描寫很有特點，采取了重復敘述的方法。他們打死一個妖怪，又來一個妖怪，歷經九九八十一難才取得真經。實際上，這就是一種象征。我們的人生也是這樣，不是打倒一個“妖怪”就萬事大吉，而是要日復一日地與各種挑戰作斗爭。小說的最后，唐僧取得了真經，但那是一本無字真經，這又該如何理解？

當學生了解了冒險小說的三大“母題”，再深入閱讀文本時，他們的問題雖然是發散的，但往往不再漫無邊際。他們提出很多問題，教師并非都要教，而是要聚焦其中更有價值的展開教學。一個50多人的班上，學生可能會提出100多個問題，其中一定有些有意義但于課堂教學而言沒有多大價值的問題。篩選之后，可能就剩下50個。而后，教師可以引導學生對問題進行歸類，比如有些討論寫法、有些涉及思想，有些屬于知識性的、有些屬于思辨性的、還有些屬于背景性的，等等。歸類后，可以進一步辨別哪些問題實質上在討論同一內容，再進行整合后就能將原本龐雜的問題精煉成幾個專項議題。接下來，學生可圍繞文本展開，提出更細、更小的問題。其間的問題，教師不一定都要展開教學，重點在于引導學生找到有價值的問題。

能力養成非在旦夕，得益于長期的思維訓練，學生在課外閱讀中提出的問題也會更有深度、更成系統，能發現更多“好玩”的事，這就是思辨的力量。讓學生自主建構問題系統的方法或許多樣，但教師的引導始終非常重要。

問題三：在問題引領學生參與數學學習的過程中，部分教師表示，沒有精心的預設難以掌控課堂節奏，對于這個問題，您有什么建議？

張秋爽（小學數學特級教師）：《義務教育數學課程標準（2022年版）》提出核心素養導向的教學目標，是對“四基”“四能”教學目標的發展。“四能”指的是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。我認為，發展學生的創新意識，培養創新人才，一定要從發現問題、提出問題開始。但讓學生主動發現和提出問題，并不是老師“大撒把”，讓學生“海”提。教師要把握好教學目標，從尊重學生需求出發，站在兒童的立場上設計挑戰性的學習任務，讓他們自然而然地產生一個又一個真問題，形成問題串，促進他們的理解性學習。

我聽過吳正憲老師執教的五年級《小數除法》一課，就是一個讓學生不斷發現問題、提出問題，形成問題串的好案例。

●問題1 首先創設真實情境，提出核心問題：四個同學聚會，采取AA制，一共花了97元，每人應付多少錢？97÷4=24（元）……1（元），對接二年級學習的有余數除法。

●問題2 面對每人付的錢數是24元，還余1元，學生自然而然提出問題：“余下的1元錢到底怎么分呢？”當學生用人民幣模型或圓圈圖把這件事解決了，問題似乎就到此為止了。

●問題3 誰知學生接著提出困惑：以后是不是總得這樣分實物、畫圖形呀，能不能用計算解決問題呢？通過操作活動，學生弄清楚了為什么這么算：如果一個數不能再分，就把它的單位變小；在保證數的大小不變的情況下，將其分成多份，比如把十個1變成十個0.1，這樣就能分了。這就是細分計數單位的過程。

●問題4 小數點到底點在哪兒？

吳老師讓學生體會小數點就像定海神針，如果沒有小數點，24.25元就變成了2425元。在整節課中，吳老師特別關注“何時點小數點”“為什么點小數點”“小數點點在哪里”等問題。

●問題5 是不是所有剩余的數都能分、分、分呢？

學生自己出題鞏固練習時，交流71÷3，發現一直除不盡，永遠分不完。這些都是兒童在自主體驗過程中獲得的經驗。

……

把一個個困惑提升為問題，讓問題貼近學生已有認知和需求。研究的問題是由教師和學生共同建構的，實現兩個主體作用的發揮。問題的延伸亦使學生處于憤悱狀態，實現“讓學生帶著問題進入課堂，帶著問題走出課堂”的最佳教學狀態。一節好的數學課，不是要給學生一個現成的結論，而是用問題串引領，給學生留下巨大的思考空間。

問題四：什么情況、什么樣的教學內容更適合應用“以學生問題驅動教學”這種教學模式？

李竹平（小學語文特級教師）：在當下的學科教學實踐中，從學生實際和需要出發選擇教學內容，設計學習活動，運用學習方法，已經成為了“學為中心”理念下的共識性追求和行動。在更具體的操作方式上，人們提出了“以學生問題引領學習設計和實踐”的做法。有些老師在踐行這一做法時，發現自己面臨了一個巨大的挑戰，產生了很大的困惑甚至是無力感。

原來，很多教師將“以學生問題驅動教學”簡單地理解為根據學生提出的問題來選擇教學內容，設計和組織學習活動。但現實情況是，很多時候，如果讓學生提出問題，他們的問題可能五花八門、參差不齊，難以從中找到一個指向重點學習目標落實的問題來。

難道是以學生問題驅動教學的理念錯了嗎？當然不是，學生的學習需要就誕生于疑問。只是，學習中怎樣提出問題，提出什么樣的問題，也是有學問的。會提問題，才算會學習。如果教師只關注“以學生問題驅動教學”的表面意思，隨時隨處“大大方方”地讓學生盡情提問，那就是誤讀了這一理念，勢必會給教學活動帶來困惑。科學的理解和操作應該是什么樣的呢？

“學生問題”不等于“學生提出的問題”。學生針對學習內容提出來的問題，的確都是“學生問題”，但這只是“學生問題”的顯性來源和呈現。作為學習者的學生，不一定每次都能提出與學習目標相關的“有學習價值”的問題，這恰恰也是“學生問題”；教師通過研究學生的學習表現和學習內容、目標之間的關系，從而判斷學生需要解決的問題是什么，這也是“學生問題”；從學生提出的顯性問題中發現更實質性的問題，是教師應有的教學敏感。例如，學習三年級語文上冊第三單元的《在牛肚子里旅行》時，學生提出問題：“紅頭的這次經歷能被稱為‘旅行’嗎？”教師應該從這一問題出發，幫助學生關注啟發童話創作智慧的問題：作者創作這篇童話的靈感可能來自哪里？

“學生問題”應該誕生于合適的時機和學習情境。顯然，一開課就讓學生提出自己感興趣的問題，呈現出的問題肯定會漫無目的。無論是教還是學，都應該是目標導向的。讓學生提問的最佳時機，就是在明確學習目標之后，這時往往就能在一定程度上避免問題的泛化。例如，學習五年級語文上冊第一單元，學生知道學習目標聚焦于“理解作者是如何借物抒情的”，針對《落花生》一課內容進行提問，就會提出諸如“作者為什么借落花生抒發感情”“借落花生抒發了什么樣的感情”這樣的問題，而不會泛泛地提“課文講了一件什么事”，更不會跑偏提出“落花生是怎么播種的”這樣的問題。

有了學生理解的學習情境，他們的問題也會更具目標價值。例如，三年級語文上冊第三單元的學習，教師創設的學習情境是“一起探秘童話王國”。在這樣的學習情境里，無論學習哪篇課文，學生的問題都會聚焦童話文體特點的探究，最大限度避免隨心所欲地提問。

當然，如何提問，如何提出具有學習和探究價值的問題，也應該成為教師的一項重要學習內容和目標——專門安排這樣的學習單元或內容固然重要，日常教學中有意識地滲透也必不可少。我們要記住，幫助學生學會提問，是教師的重要職責之一。