中國大學生外語口語焦慮的來源與應對策略研究

摘 要：外語焦慮（FLA），尤其是外語口語焦慮（FLSA）對學生的外語學習和成績有著很大的影響，這引起了學界對外語口語焦慮來源和應對策略的廣泛研究，但目前同時考察英語專業和非英語專業學生的研究較少。因此，本研究從中國高校英語專業和非英語專業大二學生的角度，采用半結構化訪談的方式探究在英語課堂上引起外語口語焦慮的來源以及緩解外語口語焦慮的策略。本研究總結了四類FLSA的來源，包括與學生自身相關的因素、與同學相關的因素、與教師相關的因素和環境因素。此外，還歸納了兩個方面的應對策略，以幫助學生減少焦慮，獲得更好的學習體驗。

關鍵詞：外語焦慮（FLA）；外語口語焦慮（FLSA）；應對策略

作者簡介：龍思睿（1997-），女，湖南湘潭人，湖南工程學院外國語學院，助教，研究方向：二語習得、翻譯認知。

一、研究背景及意義

20世紀以來，焦慮及其特定類型受到了廣大語言研究者的關注。Horwitz等人提出語言焦慮是“由于語言學習過程的獨特性而產生的與課堂語言學習有關的自我認知、信念、情感和行為的獨特綜合體”，而就與語言技能相關的外語焦慮而言，口語是在外語學習過程中最容易引起焦慮的語言技能。因此，人們普遍認為外語口語焦慮（FLSA）可能是除了其他潛在因素之外，對外語學習成效和實際運用外語能力產生顯著影響的一個主要因素。

由于外語口語焦慮對學生的外語學習有顯著影響，所以弄清外語口語焦慮存在的原因，對于幫助教師和學生清楚地了解FLSA并努力改善其教學和學習體驗是非常重要的。因此，許多研究者對外語口語焦慮的成因進行了探究。例如，Liu通過外語課堂焦慮量表和反思日記對27名非英語專業學生進行了研究，總結了由學生自身相關因素（如“沒有做好準備”）和與同學相關因素（即“來自同學的笑聲”和“焦點關注”）造成的10個引起外語口語焦慮的原因。此外，Liu和Jackson將93名非英語專業學生進行定性研究，從反思日記、訪談和課堂觀察中總結了8個與學生自身相關的因素。這8個因素與前人的研究結果基本一致，但強調了FLSA的一個新來源是“學生的高自我期望”。

盡管上述研究提出了一系列與學生自身和與同學相關的因素，但卻沒有考慮到教師的作用。Mak調查了313名香港的中國二語學習者，提出了9個與學生和教師相關的FLSA來源，其中有兩個與教師相關的新來源，即“課堂上不允許使用母語”和“給很少的思考時間”。然而，香港的大多數學生從小就在日常生活中使用英語，這與大多數中國學生將英語作為外語學習的背景不同，因而該研究結果的似乎并不適合大多數中國學生。為了更貼近中國的大環境，He采用問卷和訪談兩種方式，調查了302名非英語專業學生和30名教師，列出了14個引起FLSA的原因，涵蓋了前人發現的大部分來源，并增加了“陌生話題”這一新的來源。但他只關注了非英語專業學生，忽略了英語專業學生。因此，本研究將同步考察非英語專業和英語專業學生的外語口語焦慮來源。

鑒于FLA，尤其是FLSA的來源多種多樣，很多學者探究了減少或應對焦慮的策略，這是教師實現更好的外語教學以及學生能在外語課堂上有更好的英語口語表現及成績的直接途徑。一些研究強調了教師在減輕學生焦慮方面的重要性。例如，Liu和Jackson從93名非英語專業學生的定性研究數據中總結出與教師和學生相關的10種外語口語焦慮應對策略，其中特別增加了與教師相關的“話題選擇”和“提供機會”兩種策略。在此基礎上，He對非英語專業學生和教師進行了調查，提出32種針對學生和教師的外語口語焦慮應對策略，并將這32種提出策略應用于學生，來驗證這32種策略的有效性。然而，由于策略數量眾多，且他的研究只考慮了非英語專業學生，因此很難確保每種策略都被應用于外語教學中，從而得到很好的驗證。考慮到英語專業學生的重要性，洪俊等人以34名中專學校英語專業學生為研究對象驗證了兩種教師控制策略和一種學生控制策略的有效性。然而，這項研究主要針對的是我國非普通高校，因此研究結論可能并不適用于高校學生。

綜上所述，外語口語焦慮的來源和應對策略是相關學者關注的熱點，但同時關注中國高校非英語專業學生和英語專業學生外語口語焦慮來源與應對策略的研究非常有限。對這兩類人群外語口語焦慮的研究局限于他們的焦慮水平和所帶來的負面影響，缺乏對兩類學生外語口語焦慮的深入了解。因此，本研究旨在通過深度半結構化訪談，從中國高校英語專業和非英語專業學生的角度，調查他們外語口語焦慮的來源和應對策略，從而根據他們在不同學科領域的不同經歷、機會和要求，為調整大學英語教學提供一些指導。具體而言，本研究主要探究以下研究問題：

英語專業和非英語專業學生認為他們外語口語焦慮的來源是什么？

從學生的角度來看，哪些應對策略可以有效幫助他們緩解英語課堂上的外語口語焦慮？

二、研究設計

（一）研究對象

為了深刻挖掘小樣本案例中的詳盡資料，本研究采用目標抽樣策略，精心選取了8位符合研究目的抽樣標準的被試。他們均為中國一所高校的大學二年級學生，包括4名英語專業學生和4名非英語專業學生，且他們都已通過大學英語四級考試，并在大學英語課程中完成了眾多英語口語實踐。所有被試均為女性，這很可能是因為選定的高校女生比例較高，特別是英語專業。

（二）研究方法

數據收集采用定性研究方法，即半結構式訪談的方式，以更深入地探尋學生外語口語焦慮的成因和可能的應對措施。考慮到不同背景的學生可能會從生活經歷和訪談問題中得出不同的答案，本研究采用半結構化訪談來確保訪談中能夠通過額外的問題來豐富過于簡單的答案并擴展他們的觀點。然而，它的一個局限性可能是數據分析緩慢且耗時。

（三）研究步驟

在數據收集過程中，為了驗證訪談指南能否幫助被試準確把握問題要點，并確保研究的可靠性，研究人員實施了一次預訪談，根據反饋對訪談指南進行了調整和優化。八名被試在一個房間里分別進行單獨訪談，訪談開始前他們都了解了訪談主題和主要流程，并簽署了一份知情同意書。每次訪談持續約40分鐘，在征得被試同意后進行錄音。數據收集完畢后，研究人員將訪談錄音進行文字轉錄，并對轉錄文本中與研究問題相關的部分進行編碼，找到主題和編碼之間的邏輯關系，以進行清晰詳細的分析歸納。

三、研究結果與分析

（一）外語口語焦慮來源

通過對訪談文本進行主題分析，發現學生外語口語焦慮的成因可以分為四類。除了現有文獻提到的與學生自身相關的因素、與同學相關的因素和與教師相關的因素，本研究新增了環境因素作為新的口語焦慮來源。因此，下面將從四個方面討論中國高校英語專業和非英語專業學生外語口語焦慮的來源。

1.與學生自身相關的因素。就學生個人來說，“未做好準備”是學生外語口語焦慮增加的最常見因素。大多數學生認為“當他們沒有為任務做好準備時，他們會感到更加焦慮”。有趣的是，一些學生認為，他們在課前做好所有準備時同樣會感到焦慮。一位非英語專業學生表示，她寫好講稿在課堂上講出來時，她“害怕會忘記準備好的內容，而變得越來越焦慮”。這也許是學生較低的英語水平與準備工作相結合導致的潛在焦慮。“英語水平不足”也是大多數被試提到的口語焦慮來源之一。由于認為自己的英語水平不足，學生通常會在完成口語任務時缺乏自信，從而導致更嚴重的口語焦慮。此外，兩組學生還提出了“害怕負面評價”和“高自我期待”兩個焦慮成因，其中英語專業學生的口語焦慮更受這兩個因素的影響。這一現象可能源于英語專業學生在面對與自己專業緊密相關的任務時，為了滿足自己和他人的高標準往往會有更大心理負擔，從而導致更強烈的焦慮感。

2.與同學相關的因素。在訪談中，有6名學生談到他們的外語口語焦慮源自“擔心同學們是否會比自己做得更多或更好”，即“同伴競爭”。同時，大部分學生表示，在完成口語任務時，同學的一些行為和表情會增加他們的焦慮，但他們對哪種行為會增加他們焦慮程度的看法并不一致。盡管少數非英語專業學生表示“同學的關注”增加了他們的焦慮，對于所有英語專業的學生和大多數非英語專業的學生來說，“同學的忽視”反而會使他們在發言時更加焦慮。這種截然相反的觀點很可能源自被試的特定背景，即他們是綜合性大學的學生，通常具備一定的英語語言技能，因此他們更加憂慮自己的口語表達內容缺乏吸引力和單調無趣。

3.與教師相關的因素。當被問及在哪種情況下感到更焦慮時，大多數學生選擇了在教師面前說英語，并強調了教師對學生焦慮水平的影響。多名學生表示，“教師偏見”是引起他們口語焦慮的一個重要因素，當教師對水平較差的學生有明顯偏見時，他們的口語焦慮感會更強。此外，教師在學生發言時的表現也會影響學生的口語焦慮。大多數學生認為，如果教師在他們說英語時“投來疑惑或不贊同的目光”，他們會感到更加焦慮。在教師的行為中，兩組學生對于“教師中途打斷”這一因素有著不同的觀點。非英語專業學生普遍認為當教師中途打斷后問更多的問題時自己會有更強烈的焦慮感，而英語專業學生則認為更容易引發口語焦慮的情況是教師中途打斷后糾正他們出現的錯誤。這可能是由于他們不同的專業背景造成的。

4.環境因素。本研究還發現課堂環境和課堂氛圍對外語口語焦慮有著重要影響。一些學生認為，在更大的教室里面對更多觀眾，特別是有身份的觀眾，意味著“我的表演將被更多人看到和評價”，從而導致更強烈的焦慮感。同時，英語專業學生還強調，如果在非常正式的教室里上課，比如圓桌會議室，他們的焦慮感會倍增。

（二）緩解外語口語焦慮的應對策略

數據分析顯示，學生緩解外語口語焦慮的應對策略可以分為兩類：學生主導的應對策略和教師主導的應對策略。因此，下面將從兩個方面討論中國高校英語專業和非英語專業學生外語口語焦慮的應對策略。

1.學生主導的應對策略。學生認為，可以在完成口語任務時“增加一些手勢”或“與熟悉的朋友進行互動”來緩解口語焦慮。除了這些在說話時的具體行動之外，一些學生還意識到在完成口語任務前應“改變自己的學習觀念”，但兩組學生對需要改變什么持有不同的觀點。非英語專業學生認為應該改變“英語口語差的刻板印象”，因為這“讓你一開始就否定自己，限制了你的實際能力”。而英語專業學生則認為比起“說標準或正確的英語”，更重要的是“清楚地表達自己的觀點”。

2.教師主導的應對策略。學生從自身角度出發，指出了一些教師幫助學生減輕外語口語焦慮的策略。所有學生都提到，教師在英語課堂上應該更加友好且教學具有啟發性，他們希望教師在聽學生發言時“不要一直否定”，這會讓學生更加尷尬。大部分學生認為他們在完成小組口語任務時會覺得更有依靠，從而減少口語焦慮。他們還希望教師在選擇任務主題時能夠考慮學生的興趣，因為“當話題與學生的生活更貼近時，我們會更有信心”。因此，在外語教學中，“教師的積極態度”“設置小組口語任務”和“選擇學生有興趣的話題”是減少學生外語口語焦慮的重要策略。

四、結語

本研究旨在探究從英語專業和非英語專業學生外語口語焦慮的成因以及應對策略。研究結果表明，學生外語口語焦慮的來源和應對策略多種多樣，其中大部分與前人的研究結果一致，但本研究在一些具體方面發現了英語專業學生和非英語專業學生不同的看法，并且新增添了環境因素作為口語焦慮來源之一。由于本研究的被試數量較少，兩組學生之間出現差異的原因還需進一步明確和驗證，未來的研究可以增添更多的被試數量或擴展到更多樣化的群體，以便對研究結果及其背后的原因進行驗證和探究，獲取更加有力的數據支持，為教師的外語教學和學生的外語學習提供更好的指導。

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