基于“三維”專業認知體系的數字化資源庫建設研究

摘 要：針對高職院校專業認知教育范圍局限于本專業、認知內容缺少體系化設計、認知數字化資源缺乏，不能較好地滿足個性化人才培養模式下學生跨專業選擇班級或課程的問題，提出以崗位、項目、課程為基本要素構建內在聯動的“三維”專業認知資源體系，在此基礎上，參照馬斯洛關于人的需求層次理論構建專業認知需求層次模型，以“多元協同、虛實聯動、立體呈現、交叉融合、價值引領”數字化專業認知資源開發理念為指引建設全方位、立體化、一站式專業認知資源庫，賦能學生自主開展專業認知活動、找準專業定位，推進個性化人才的精準培養。

關鍵詞：個性化人才培養模式；專業認知體系；數字化資源庫

中圖分類號：G642.0 " " " " " "文獻標志碼：B 文章編號：1671-0142（2024）05-0014-05

1 專業認知教育的內涵和現狀

1.1 專業認知

專業認知是指學生對所學專業的培養目標、學習內容和學習要求，對將來從事職業的工作特點、工作內容和發展方向等有較清晰的整體認知[1]。專業認知是新生融入專業學習、促進個人發展、明確畢業方向、開展職業規劃的基礎[2]。清晰的專業認知能提高學生對專業的認可度，激發學習的積極性、能動性和創造性；反之，將對學生的學習目標、學習態度、學業發展和職業規劃產生直接影響，使學生在后續課程學習中陷入迷茫、懷疑和失望等消極狀態。

1.2 專業認知教育

專業認知教育是增進學生專業認知、培養學生專業情感、激發學生專業學習行為的各種教育活動的總和[3]，其目的并不是簡單地讓新生了解所學專業，而是通過系統規范、循序漸進、講練結合、實際操作的專業認知教育，幫助學生樹立良好的專業思想、專業意識和專業精神[4]，從而使學生了解“為何學”“學什么”“怎么學”。專業認知教育課程主要包括大學新生專業認知教育、入學第一課、專業導論、企業參觀、專業認知實訓等，專業教育方式主要集中在解讀人才培養方案、專業性講座、專業課程講授、職場人物訪談等方面。

1.3 專業認知教育現狀

專業認知教育范圍主要局限于本專業。專業認知課程通常由專業負責人、教研室主任、專業教師等承擔，由于授課時間的限制課程內容往往局限于現有特定專業的框架，限制了學生的認知視野和未來發展空間，學生很難跳出自身專業從更寬的技術領域開展專業認知和職業生涯發展規劃。

專業認知教育課程體系性不夠。主要體現在三個方面：一是單門課程的知識體系性不夠，如大多數專業認知課，通常是多位老師輪流帶領學生參觀不同的企業，且部分企業崗位工作任務雷同，專業崗位認知覆蓋面不廣；二是專業認知教育課程體系之間缺乏系統性和關聯性，如缺少專業課程目標與培養目標的映射關系、課程內容與實訓項目的對應關系等；三是專業認知教育涉及范圍相對較窄，很少從崗位、項目、課程不同視角、不同維度對專業進行全方位解讀。

專業認知教育數字化資源缺乏。現階段高職院校越來越重視專業認知教育，如專業認知教育時間前移至招生宣傳階段，授課教師從專任教師到行業企業專家，授課地點從校內實訓基地到企業車間，授課內容從專業介紹到產業發展，課程設置從專業導論課到沙龍講座，教學方法從項目式到情景式，教學形式從深度訪談到媒體宣傳，教學手段從多媒體教學到虛擬仿真，專業認知度和專業認同度得到了較大的提升。然而，就目前而言，網絡上能檢索到的專業認知教育數字化資源較少，更沒有發現系統性的專業認知資源庫，嚴重影響高職院校個性化人才培養模式下學生自主開展專業認知、自主構建專業認知結構、自主實現學業規劃和職業發展規劃。

2 個性化人才培養模式下專業認知教育面臨的困境

專業認知教育不能較好地滿足學生跨專業選課的需求。為適應國際人才競爭新形勢、國家發展戰略新需求、高職院校產教融合新要求， 以“寬口徑、厚基礎”為主要特征的專業群個性化人才培養模式得到了高職院校的高度關注，并進行了積極探索實踐。該模式下，通常采用“底層共享、中層方向、高層互通”的模塊化課程體系，“底層共享”階段，學生完成公共基礎課和專業基礎課的學習，為專業的學習奠定基礎；“中層方向”階段，學生完成專業核心課程的學習，是專業理論知識和技術技能習得的重要階段；“高層互通”階段，學生完成交叉融合拓展課程的學習，為跨專業、跨學科拓寬專業技能、培養復合技能做好準備，是個性化人才培養的關鍵階段。專業群培養模式下，高職院校培養了一批高素質的跨專業、跨學科的技術技能人才，特別是近年來，隨著產教融合、校企合作辦學模式不斷向縱深推進，專業群與產業群（鏈）的對接度不斷提升，培養的人才得到了企業的認可，學生就業競爭力不斷提升。然而，在教學改革實踐中，由于缺乏對其他專業的正確認知，部分學生在“高層互通”階段選擇課程時，存在看課程名稱、看任課教師、看學分多少等任意選課的現象，導致對所學課程不感興趣、專業跨度過大無法適應等問題，在一定程度上影響了個性化人才的培養質量。

專業認知教育不能較好地滿足學生跨專業選班的需要。為培養創新型、創業型、拔尖型、卓越型、發展型等各類個性化人才，高職院校依托產業學院、市域產教聯合體、行業產教融合共同體等產教融合平臺，與知名企業、規模以上企業合作，采用企業學生雙向選擇的方式，組建新型學徒班、現場工程師班、訂單班、卓越人才班、拔尖創新人才班等多種形式的個性化人才培養項目，學生在選擇企業班級時通常以合作企業單方面介紹為主要參考依據，實際上其對企業崗位工作任務、專業技能要求、企業發展前景等方面并不了解或了解很少。在這樣的情況下進行跨專業雙向選擇，學生不適應企業崗位、不喜歡所選專業、中途退出等現象常有發生。

3 個性化人才培養模式下專業認知教育資源庫構建的必要性分析

當前，高職院校貫穿人才培養全過程的專業認知教育模式在幫助學生逐漸建立專業認知結構、培養專業情感、形成專業思想、鍛造專業品質、助力職業成長等方面取得了一定的成效。然而，在個性化人才培養模式改革的教學實踐中，學生往往在大一下學期或者大二上學期就面臨著跨專業選擇班級或課程的問題，此時學生對本專業崗位任務、技能要求、理論知識、職業能力要求等方面了解不深，還沒形成整體的專業認知，還需面臨跨專業選班或選課，難度可想而知。科學處理部分學生需提前獲取其他專業的專業認知與高職院校將專業認知教育局限于本專業且貫穿培養全過程之間的矛盾，是產業轉型升級背景下高質量開展個性化人才培養的重要保障，也是高職院校個性化人才培養改革成功與否的重要因素。因此，借力各級各類優質數字資源，依托智慧樹、超星等網絡教學平臺，按照學生認知規律和專業成長邏輯，構建專業認知教育體系；在此體系下利用數字技術手段開發專業認知教育資源，形成面向學校開放的校級專業認知教育資源庫，這不僅利于學生深度認識和了解相關專業，也是教育數字化改革背景下專業認知教育改革發展的必然趨勢，對培養學生自主思維能力和復合技能、提升競爭力、拓展就業崗位將起著十分重要的作用。

4 “三維”專業認知資源體系的構建

依據高職院校專業課程體系的構建邏輯，即“開展專業調研——形成調研報告——明確人才培養目標——確定就業崗位——提煉典型工作項目——分析職業能力——明確學習領域——構建課程體系”可知，專業中的崗位、項目和課程不是獨立存在的，而是具有一定內在聯系，即項目來源于崗位，項目通過課程的形式呈現，一個崗位對應若干個項目，一個項目又對應著若干門課程，他們之間存在一種網狀關系（見圖1）。

專業認知資源體系可依據產業鏈崗位群、過程化工作任務群、模塊化課程群，分別以崗位、項目、課程為類型進行系統構建。為了更加清晰地表達崗位、項目和課程之間的關系，也可以用一張三維坐標圖把專業知識體系展示出來（見圖2）。X軸是崗位、Y軸是項目、Z軸是課程，三者具有一定的邏輯關系，即XZ平面內的坐標點代表從事對應工作崗位所需學習的相關課程，YZ平面內的坐標點代表完成對應項目需要學習的課程，XY平面內的坐標點代表從事對應崗位工作所需完成的典型工作項目，XYZ三維空間中的坐標點代表崗位、項目以及課程三者之間的映射關系，通過三維坐標圖能清晰地了解勝任某一崗位需要完成的工作項目和學習課程，利于學生從整體上建立專業架構體系，建立專業思想，開展職業發展規劃。

4.1 X軸崗位維度

X軸是專業面向的崗位，箭頭正向既是對學生畢業后崗位發展方向的引導，也體現了新一輪科技革命和產業變革背景下的產業發展對高職發展改革的要求和牽引，從原點開始，依次分為初始就業崗位、發展崗位、拓展崗位三個層次，分別代表畢業生剛畢業時的崗位、畢業3～5年后的崗位以及可能從事的專業群內的其他崗位，如數控技術專業的初始就業崗位包括數控車床操作員、加工中心操作員；發展崗位包括工藝師、工程師；拓展崗位包括機電產品設計員、機電產品裝配維修維護員、機電產品銷售員等。

4.2 Y軸項目維度

Y軸是專業學習所開展的項目。項目以企業真實的產品、任務、流程、服務等為載體，通過項目載體將專業知識交叉融合，培養學生創新思維和工程意識，學會提出問題、分析問題及解決實際問題。依據崗位發展路徑將項目劃分為初始就業崗位項目、發展崗位項目以及拓展崗位項目。每類項目按照從簡單到復雜、從單一到復合的螺旋遞進的順序沿著Y軸的正方向排列。每個項目資源介紹包含項目來源、項目學習目標、項目內容設計、項目組織形式、項目實施流程、項目考核評價、項目實訓場景、項目導師團隊等信息，通過項目資源的學習或虛擬仿真操作，學生能夠了解項目理論知識在實踐中的應用和創新情況；同時，采用圖片、視頻等方式展示項目完成過程以及項目完成成果進而形成整體認知。如汽車曲軸加工項目除了項目介紹外，通過曲軸數控加工全過程視頻資料以及加工工序卡、工藝卡、加工程序等過程性資料，可以讓學生對曲軸加工項目形成感性認識，了解“什么是項目”“ 項目如何做”“做項目的意義何在”，為學生后續完成相關項目奠定基礎。

4.3 Z軸課程維度

Z軸是所開設的專業課程，課程依據崗位群劃分成若干個模塊，模塊之間由工作規范或工作流程連接，劃分后的模塊自成體系，每個獨立的模塊在一定的范圍內具有邏輯關系，能夠有機銜接，由此可將課程劃分為初始就業崗位課程、發展崗位課程以及拓展崗位課程三個模塊。每門課程介紹包含課程中的主要理論知識點以及開設的主要實驗實訓項目，課程采用的教學方法手段、教學場所、師資團隊，課程知識技能在相關領域的應用情況等信息，通過課程介紹的學習，學生能夠形成對課程內容的整體認知。另外，通過提供學校自建的課程網站或者網絡上的優質課程網站鏈接，方便學生進一步了解課程的重難點。

5 專業認知資源庫的建設

5.1 專業認知需求層次模型的構建

參照馬斯洛關于人的需求層次理論對學生專業認知需求進行層次劃分，可以構建一個專業認知需求層次模型（圖3），越低層次的需求越需要優先滿足，逐步實現高階需求。首先，學生通過資料查閱能快速了解專業現狀和發展趨勢；其次，通過課程網站能理解專業所需的基本概念；再次，通過項目任務實施運用理論知識；然后，通過新產品、新技術的研發開展創新創造；最后，通過個性化的學習實現自我的自由發展，使個人能夠更好地應對綜合性、復雜性的問題。

5.2 專業認知資源庫的構建理念

基于學生專業認知需求層次分析，專業認知資源建設開發需秉持“多元協同”“虛實聯動”“立體呈現”“交叉融合”“文化引領”的構建理念。

（1）多元協同。行業發展趨勢、產業發展前景、企業崗位技能、專業社會價值和未來發展方向是專業認知教育內容的重要組成部分，是產教融合背景下專業認知教育創新發展的必然要求，也是激發學生專業學習動力、培養學生專業情感和態度的重要環節。因此建立健全行業、企業、學校等多方參與的專業認知資源建設與動態調整機制，讓專業認知教育與時代發展同行，是保持專業認知資源先進性和前瞻性的重要制度保障。

（2）虛實聯動。數字技術正在重新塑造高等教育的格局，高職院校應充分發揮數字技術跨領域、跨時空、跨層級、跨系統的優勢，利用人工智能、物聯網、區塊鏈和云計算的融合技術，建立虛實結合內外融通的新型教學空間，學生通過創建虛擬數字人身份，輕松體驗不同的企業技術環境，感受不同的實踐過程，獲得沉浸式、真實性的技術學習，激發學生學習興趣。教師通過多元化場景融合機制，帶領學生在課堂中走向虛擬化實驗中心和校企合作基地，實現在虛擬環境中沉浸式的互動教學，實現教學模式多方革新。

（3）立體呈現。立體呈現主要表現在兩個方面，一是專業認知資源內容的立體呈現，認知體系應能通過工作崗位、實踐項目、課程設置等多種要素全方位展示專業目標、學習內容、技術技能、專業特色、專業優勢、專業發展前景等信息；二是數字化資源的立體呈現形式，應結合實際需要，采用圖片、微視頻、錄像、動畫、鏈接、虛擬仿真等多種形式進行資源的展示。立體呈現不僅便于學生瀏覽查找，還能給學生留下空間、立體的印象，易于根據自身需求開展開放性、探索性的深度學習，激發學生創新性思維，構建自身認知體系，形成專業發展思想。

（4）交叉融合。在新一輪科技革命和產業變革大背景下，在數字化轉型戰略的驅動下，各領域相互滲透，日益呈現交叉融合態勢，企業組織形式和生產方式的改變，催生了一系列的復合型崗位，復合型技術技能人才成了企業的“香餑餑”，培養復合型技術技能人才已成為高職院校實現高質量發展的重要路徑之一。因此，在專業認知體系資源開發中，要體現產業專業發展前沿，與時俱進，融入復合型崗位、綜合實踐項目以及跨學科、跨專業的交叉融合課程群，滿足企業轉型升級對人才素質的需求，適應科技與經濟社會進步發展需要。

（5）價值引領。專業認知不僅僅是對知識和技能的掌握，更包含個人的價值觀和職業道德。通過專業認知的學習和實踐，個人不僅能夠培養出對他人和社會責任的態度和行為，還能夠表現出強烈的歸屬感和高尚的職業精神。在專業認知資源體系構建中，應堅持“大思政”理念，在崗位、項目和課程資源中有機融入工匠精神、勞動精神、創新創業精神、企業文化等，讓學生在專業認知的過程中，逐步建立專業自豪感和社會責任感，形成專業文化，鑄就專業發展的特色文化品牌。

5.3 專業認知數字化資源庫的構建方法

三維專業認知體系為專業認知數字化資源庫建設提供了結構框架。在現有優質數字資源的基礎上，將專業認知中崗位、項目、課程的核心要素進行梳理和映射，通過資源鏈接形成一個能清晰直觀反映崗位、項目和課程之間對應關系的立體資源庫。構建基于崗位、項目、課程三維專業認知體系的數字化資源庫可歸納為五個步驟。第一步梳理，收集專業的工作崗位、項目設置、課程設置等信息；第二步分類，按照一定的劃分標準對崗位、項目和課程進行分類；第三步映射，分別找出項目與崗位、課程與項目之間的映射關系；第四步鏈接，將現有的優質資源鏈接到對應的位置中；第五步補充，根據專業認知教育需要進行補充。從而清晰地展示專業認知資源，滿足學生在有限的時間內獲取專業認知信息，自主構建專業認知結構的需求。

6 結語

專業認知資源庫是個性化人才培養模式下學生開展自主專業認知的重要途徑，一個優質的專業認知資源庫能為學生專業、學業、職業“三業”發展提供領航指引，為學生成長成才提供“源動力”。然而，專業認知數字化資源庫建設是一個系統而長期的過程，也是一個需要不斷改進完善和創新研究的過程，需要行業、企業和學校多方共同參與，與科技發展和產業變革同步，不斷優化資源建設機制、完善資源知識體系、豐富資源內容、創新資源數字化表現形式，不斷提升專業認知數字化資源的系統性和價值性。

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（責任編輯 楊荔晴）

Research on the Construction of Digital Resource Library Based on the “Three Dimensional” Professional

Cognitive System

ZHANG Ya-ping

（Taizhou Polytechnic College， Taizhou Jiangsu 225300，China）

Abstract： In response to the limitation of the scope of professional cognitive education in vocational colleges to their own majors， the lack of systematic design of cognitive content， and the lack of digital cognitive resources， which cannot better meet the problem of students choosing classes or courses across majors under the personalized talent cultivation mode， it is proposed to construct a “three-dimensional” professional cognitive resource system with positions， projects， and courses as the basic elements to build an internal linkage， guided by the concept of “multiple collaboration， virtual and real linkage， three-dimensional presentation， cross integration， and value guidance”， to build a comprehensive， three-dimensional， and one-stop professional cognitive resource library， empowering students to independently carry out professional cognition and positioning， and promoting the precise cultivation of personalized talents.

Key words： personalized talent training mode; professional cognitive system; digital resource library