基于單元知識結構化的小學語文群文閱讀教學

【關鍵詞】小學語文；單元教學；知識結構化；群文閱讀；閱讀教學

閱讀是語文學習的靈魂，閱讀教學改革也是新一輪語文課程改革的重點內容。自《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布以來，主題閱讀、群文閱讀、整本書閱讀等閱讀方式，因能較好地響應“構建語文學習任務群、加強課程內容整合、促進學習方式改變”［1］等新課程理念，成為語文閱讀教學研究關注的重點。這些閱讀教學方式本質上同當下所倡導的大單元教學一樣，都是期望以“整合式教學”來促進語文課程知識的結構化和整體化。本文以群文閱讀教學為例，對單元整體教學的知識結構化問題進行相關分析和闡述，為小學語文閱讀教學的多元化設計提供思路和參考。

一、單元知識結構化的教學意義

所謂單元整體教學，就是根據一定的教學目標，從實際學情出發，對某一主題或教材單元的學習內容、學習模式及教學資源等進行有機整合，使之形成一個獨立的教學整體。［2］單元教學的首要任務是學習內容的結構化整合，這是實現學生知識結構化的重要基石。作為知識向素養轉化的關鍵環節，知識結構化旨在“將各部分知識要素按照一定的規則組合成邏輯清晰、組織有序、功能完整的知識系統”［3］。“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化”［4］是解決傳統教學中碎片化教學，以及由此給學生帶來的學習淺表化、知識碎片化等問題的有效方法。事實上，這也是新一輪課程改革為何從教材編寫到課堂教學均提出要加強課程內容整合的主要原因。以統編小學語文教材為例，其根據人文主題和語文要素兩條主線整合單元內容，力求以雙線組元的方式進行結構化呈現，既突出“單元”的整體性和“篇”的相對獨立性，又兼顧知識的綜合性與實踐性，使單元內部、單元之間的知識形成有機的聯系。

統編教材雙線組元的編排方式為教師組織與實施單元教學創造了發揮的空間，尤其是在學習模式、教學資源整合等方面，為轉變學生的學習方式提供了方法和資源上的支撐。實際上，無論是基于教材單元，還是根據特定主題重組教學單元，都強調以模式和資源的整合來促進知識學習方式的結構化。因為知識的學習是一個從學習理解到認知實踐的過程，只有在恰當的模式引導和資源輔助下，才能使學生在知識的認識、理解和實踐中形成結構化的思維方式，使其頭腦中的知識逐漸從散點化轉向結構化。以群文閱讀為例，作為一種整合式的閱讀教學方式，其目的是解決單篇閱讀教學帶來的內容碎片化和相對割裂的問題。以結構化視角來審視群文閱讀教學，其核心意義在于引導學生根據一定的方法、思路和要求完成閱讀任務，在認識和理解文本知識及其結構的同時，掌握閱讀的方法和規律，提高學生對語言文字的綜合理解水平和運用能力，落實語文閱讀素養的培育要求。

二、群文閱讀的知識結構化教學內涵

建構主義教學觀認為，知識的認識過程是一個從內化到外顯、從客體化到主體化的雙向互動建構的過程。在這一過程中，學生需要經歷三個認識階段：首先，對作為客體的本體知識進行認識，即認識到知識本身是什么；其次，利用已有認知邏輯對本體知識進行認識，即通過同化、順應將其內化為新的認知結構；最后，通過實踐應用對新的認知結構進行認識，即以實踐工具的方式將知識外顯于真實情境中，使其真正成為主體化知識。基于這一觀點，我們可以認為知識的結構化過程應當也對應知識的本體結構化、認知結構化和實踐結構化三個階段。

1.知識的本體結構化

知識的本體結構化，即按照學科知識之間的邏輯關系進行聯結，形成學科知識結構的過程。本體結構化的目標是使學生對知識的內在關系形成正確認識，反映的是知識的客體邏輯。何為語文知識的本體？就學校課程而言，其范圍基本包括字、詞、句、篇、語法、修辭、邏輯、文體等八個方面，它們是教學內容的構成主體，也是語言建構和語言積累的載體。對于群文閱讀教學而言，一個單元由不同的文體或篇章構成，其各自承載著不同的語文知識范圍。因此，教師應根據群文閱讀的教學目標和學生所處學段的水平要求，在教學中合理地為學生梳理這些語文知識的結構，使學生通過閱讀不僅能完成各篇章中的語文必備知識點的學習，從不同角度積累語言、盤存語料，還能認識到這些語文知識之間的聯系，形成不同類型的知識譜圖，而不只是一個個孤立的知識點。

從單元教學的角度看，要使學生順利實現單元知識的本體結構化，一方面，教師要對單元知識的關聯方式進行合理設計，將跨文本的知識轉化成互相關聯、銜接緊密的學習任務；另一方面，還要注意通過語法、修辭等隱性知識，對字、詞、句等顯性知識進行科學整合，這一要求在低年級教學中比較突出。例如，“比喻”這一修辭概念在五年級上冊才出現，但在低年級課文中已出現過很多比喻句。以二年級下冊為例，通過分析教材中的語文園地，我們不難發現，二年級對比喻的學習要求定位在兩個方面：一是能模仿比喻例句，二是能發現本體和喻體的相似性。因此，在單元設計時，教師應著重思考如何整合單元課文中的比喻學習，如何通過學習活動使學生將比喻與字、詞、句等知識進行聯結，將比喻這一隱性知識的學習遷移到其他顯性知識的學習中。

2.知識的認知結構化

知識的認知結構化，即知識內化為學生個人認知結構，產生主體意義的過程。認知結構化的目標是使學生對知識的認識過程形成穩定的認識思路，反映的是學生的主體邏輯和思維方式。作為認知的基礎，思維在塑造、引導和促進學生的認知發展上有著重要作用。對于語文學科而言，思維發展重點體現在語言的運用上，通過語言運用將外在的語文本體知識轉化為內在的語文思維。閱讀是語言運用和語文思維外化的過程，因此指向認知結構化的群文閱讀教學，不僅要幫助學生積累語文知識，還應當突出語文思維的建構：一方面通過比較多文本，引導學生把握語言文字的表達規律，體會“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等語文知識的運用方法，形成語文思維；另一方面通過與文本對話，引導學生感悟知識所承載的文本內容的內涵，形成個人觀點，深化知識的理解，發展思維能力。

基于認知結構化的視角，從瑞士心理學家皮亞杰兒童思維發展階段來看，學生的語文思維亦是一個逐層進階的多層結構體系（如圖1）。首先是直覺思維階段，該階段學生根據一定的語文知識，對問題或現象無須進行分析便能迅速作出判斷，如所謂靈感、頓悟等，本質上都是直覺思維。其次是形象思維階段，該階段學生能借助自己的生活經驗和語言經驗，在頭腦中構想出語言現象或文學形象的畫面。接著是邏輯思維階段，該階段學生能運用概念、判斷、推理（含歸納與演繹）等形式邏輯去認識和理解語言現象、規律，此時思維具有明顯的結構特征。最后是創造思維階段，此階段學生能靈活地運用感知、想象、邏輯等思維，開創性地理解和解決語言問題。這四個思維階段體現了學生對語文知識的認知由表及里、趨于深入的結構化規律，教學應基于這一規律科學實施。例如，在小學中低年級，教師應引導學生多聯系生活，展開想象，體會關鍵字詞在句篇中的作用。在中高年級，教師應鼓勵學生在跨文本閱讀中，運用邏輯方法對文本內容進行批判性理解，創造性地解決相關問題。

3.知識的實踐結構化

知識的實踐結構化，即知識外顯為學生的實踐工具，形成實踐能力的過程。實踐結構化的目標是學生在實踐活動中能根據情境需要科學地應用知識，所反映的是知識作為實踐中介的客體邏輯與實踐主體邏輯的統一。知識的工具價值是通過實踐來實現的，內化于學生頭腦中的知識只有經過實踐的檢驗，轉化為解決問題的行動能力，學生才算得上真正擁有了知識。因此，知識的實踐結構化被認為是知識通達素養的重要標志。對于群文閱讀教學而言，知識的實踐結構化是通過設計一定的閱讀規程，讓學生在跨文本閱讀中學會辨識和提取相關知識，并自覺地運用比較、整合、批判、創新等閱讀思維解決相關問題，最終達到提高閱讀能力、形成閱讀方法的目的。簡言之，群文閱讀的實踐結構化，其核心目的就是使結構化的知識和結構化的思維轉化為可遷移運用的閱讀與表達能力。

站在教學的立場，要實現知識的實踐結構化，則需要基于群文閱讀的特點，對提升閱讀與表達能力的實踐活動和任務進行程式化設計。例如，在閱讀實踐方面，要使群文閱讀成為一種結構化的閱讀方式，即形成特定的閱讀方法、程序和路徑。教師應突出閱讀方法的設計，加強對學生閱讀的指導，提高學生的閱讀理解水平。在表達實踐方面，則要利用集體建構活動突出語文思維的外顯，因為表達是建立在知識理解的基礎上的，通過提問、解決問題等，讓學生學會如何運用語言進行表達，并理解為什么這樣表達。事實上，群文閱讀作為一種特殊的跨文本閱讀方式，本身便具備明顯的結構化要素，具體表現為：以議題作為知識的聚合點，對多文本知識進行提取，比較和發現不同文本中知識的異同，進而整合相互關聯的知識，進行跨文本、多角度、聯系化地理解和解釋議題，從而使原本物化的陳述性知識活化為程序性知識。

三、基于知識結構化的群文閱讀教學策略

從教學實施的角度來看，群文閱讀教學是“師生圍繞著一個或多個議題，選擇一組文本，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”［5］。基于此，我們可將群文閱讀的知識結構化策略聚焦于議題設置、文本組織和集體建構三個方面。

1.議題設置的結構化策略

議題就是群文閱讀單元文本中所蘊含的可供議論的話題，是為實現特定的教學目標而摘取的、貫穿整個閱讀教學過程的活動主題，具有目的性、可議性、統攝性三個方面的特征。［6］其中，目的性就是所設議題要能明確且直接地指向具體的教學目的。對于知識結構化而言，議題的目的性體現在以知識建構為核心這一目標上。可議性是指議題的大小要適切并具有可議論的空間。空間是組成結構的重要條件，面對知識結構化，無論是知識的關聯，還是認知思維的發展，抑或知識的實踐活動，都取決于議題是否擁有足夠的思考和討論空間。統攝性則指議題應對文本組織和教學活動具有統領作用。多文本涉及的知識是多元的，議題的作用便在于將不同文本中的同類知識攝入同一主題進行教學，為其建立一種結構性關聯。

在議題的內容取向上，鑒于知識結構化是本體、認知、實踐三個維度的綜合結構化，群文閱讀的議題也應從知識取向、認知取向和實踐取向三個方面進行設置，并依據文本特點及教學需要作進一步細化，如實踐取向下的閱讀技能取向、閱讀表達取向，等等。相對于單議題，群文閱讀教學始終圍繞一個核心內容推進，多議題的設置必然會帶來教學組織上的困難。因此，在議題設置上要注意不同取向議題之間的內在邏輯關系，通過議題的邏輯串聯，促成三個維度知識結構化的整合，使教學過程指向完整的知識結構化。具體的串聯邏輯，可從單元整體出發，依次從知識議題到策略議題再到實踐議題，以逐層結構化的方式進行串聯，也可基于某一知識的教學目標使三類議題交替并行。

以認知取向議題為例，其目的是要讓學生在議題的引導下產生特定的認知思維活動，并形成一定的思維模型或結構。因此，認知取向議題可大致按以下三步進行設置。首先是“是什么”，比如設置“家鄉是什么”“什么是友誼”等議題，這類議題不會有標準答案，目的是引導學生通過閱讀形成直覺思維或形象思維；其次是“怎么看”，比如設置“描述家鄉的美”“好朋友好在哪里”等議題，引導學生在文本閱讀中形成感悟和判斷，發展邏輯思維；最后是“怎么做”，比如設置“如何建設美麗的家鄉”“怎么交朋友”等議題，讓學生靈活運用從閱讀中學到的知識，結合個人理解，形成創造性思維。由此，通過上述三步認知議題的設置，學生的思維從直覺思維、形象思維逐步發展至邏輯思維、創造性思維。

2.文本組織的結構化策略

文本組織是基于議題對若干存在聯系的文本進行結構化整合的操作。與單篇閱讀相比，多文本閱讀加大了閱讀和理解的難度，尤其是對于閱讀水平較低的小學生而言，自己難以發現各文本之間的知識聯系。因此，基于議題對文本進行科學組織，是群文閱讀教學能否實現知識結構化的前提。群文閱讀強調跨文本閱讀的目的是彰顯文本之間的互文性，即文本與文本之間的互釋關系。作為文本內在的一種屬性，互文性旨在通過多文本之間的呼應來展現語言和表達的典型規律，體現了文本之間特殊的結構關系，是群文閱讀文本選擇和文本組織的基本邏輯，也由此成為指向知識結構化的文本組織的重要策略。所以，教師應有意識地強化互文性在文本組織中的作用，并以此幫助學生在文本的比較中，聚焦知識的聯系，從而有效促進知識的結構化。

在具體策略上，重點應放在如何圍繞議題利用互文性進行文本的選擇和組織上，從而促進本體、認知、實踐三個層面的結構化。互文性對文本的互釋關系是多角度的，可以是本體層面的文本知識、認知層面的閱讀思維、實踐層面的閱讀技巧等。例如，知識的互文，可通過不同的擬人、比喻文本進行比較，深化對比喻這一修辭知識的理解；認知的互文，可通過兩個段落在中心思想概括上的趨同表現，促進學生對語言歸納思維的發展；實踐的互文，可針對不同文本設置相似的閱讀與表達問題，讓學生采用同樣的方式解決。總之，教師應根據議題的需要和結構化對象（知識、認知或實踐）來選擇合適的文本并進行恰當的組織，確保這些文本的互釋關系指向共同的結構化目標，幫助學生發現和理解語文知識、思維和語言實踐上的異同。

以認知結構化為例，為促進學生形象思維的發展，在三年級上冊《賣火柴的小女孩》一文的教學中，設置“童話中的想象”議題。根據議題選擇同單元文本《那一定會很好》和課外選讀文本《愛心樹》進行組文。這三篇文本體裁都為童話，都采用了想象、比喻、夸張等多種修辭，具有豐富的想象空間。教學中引導學生圍繞想象從選擇角色、發現想象、揭示主題三個方面展開閱讀，了解童話中的角色有哪些形象、作者想表達的主題是什么等。利用三篇文章所蘊含的思維互釋關系，提升學生的形象思維能力。需要說明的是，文本是一篇文章或一部作品的表層結構，所有的信息載體皆可看作文本，長則一個段落或一篇文章，短則一幅圖片或一個句子。因此，文本的組織是靈活多樣的，并非局限于篇章文本、教材文本，只要是圍繞議題且有助于實現結構化目標的文本，皆可納入文本組織范圍。

3.集體建構的結構化策略

集體建構是學生基于對文本的理解，圍繞議題，與教師和同伴展開交流、討論，最終實現文本意義建構的過程。傳統的建構主義教學強調，學習主體在與知識情境的實踐互動中生成個人經驗、建構個人意義。群文閱讀教學以學習共同體為學習主體，在不預設答案的議題討論中，大家充分發表各自的見解和意見，共享智慧，最終達成共識性理解。這樣的集體建構充滿張力，包容了每個學生的“異見”，學生個人經驗和個體建構得到肯定的同時，建構的過程也從封閉走向開放，建構的結果從個人理解轉向集體理解。這種對知識的集體理解，能很好地反映知識的社會屬性和知識的“公共性”。如開篇所述，知識結構化的最終目的是形成功能完整的知識系統，而知識的功能正是蘊含于作為公共知識的價值和意義中。對于學習者而言，只有知識在頭腦中產生了意義，他才可能知道知識的價值，才能在社會活動中發揮知識的實踐功能。

就知識的結構化而言，集體建構的主要目標是知識的實踐結構化，即引導學生基于文本知識靈活地運用語文思維對議題展開實踐活動，在解決相關問題的過程中提升個人的閱讀與表達能力。已有研究表明，圍繞議題設計相應的閱讀學習任務是落實集體建構的有效方法。即將群文單元內容分解為若干互相關聯、內含方法與路徑設計的閱讀實踐活動。同時，為滿足集體建構的要求，教師在活動實施中要根據實際情況靈活運用集體建構策略。一是主體性策略，即在活動中尊重學生的主體性。學生閱讀文章后會產生自己的想法（個人建構），教師應鼓勵其主動表達，方有利于思維的碰撞（集體建構）。二是生成性策略，即讓知識的意義在思維互動中生成。教師不給任務預設答案，激發學生在集體討論中創生意義。三是遷移性策略，即將知識的理解進行跨文本遷移。結構化的知識和思維具有高遷移性，教師可通過對不同文本設置同類問題，引導學生進行知識和思維的遷移，形成知識應用的一般框架或模型。

以二年級上冊第四單元為例，該單元以“家鄉”為主題，編排了《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》和《葡萄溝》四篇課文以及閱讀推薦。筆者以“如何成為一名優秀的小導游”為議題為學生創設了表1 所示的五項學習任務，讓學生結合自己的生活經驗，在解決問題的過程中，學會感受、欣賞和表達祖國、家鄉的美。