語文學習任務群視域下科普作品閱讀課程設計與實施

【關鍵詞】整本書閱讀；科普作品閱讀課程設計與實施；“KWL”模式；吸納—探究—創造

加強科學教育是貫徹黨的教育方針的必然要求，是落實立德樹人根本任務的重要途徑，是培育國家戰略科技理論的基礎支撐。［1］2023年5 月17 日，教育部等十八部門聯合印發了《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》，提出了在中小學科學教育工作中“推出優質資源”“推進學科建設，開展科學研究”“提高學生科學素質”等要求。從當今知識整體性背景下來審視，科技知識、科學意識常常會滲透在各類科學文本中，如科普著作、科幻作品等。因此，指導學生開展科普作品閱讀，對于優化科學教育資源、完善科學教育課程體系、培養學生科學精神等具有重要作用。

科普閱讀是一種以科普作品為對象的閱讀類型，這類作品面向社會公眾，深入淺出，用于普及有關科學知識和原理。［2］科普作品閱讀活動本質上是一種讓讀者直接面對知識的閱讀，通過閱讀，增長科學知識，理解科學精神，提升科學素養。因此，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的課程內容在科普作品閱讀中占有重要位置。本文以四年級下冊第二單元“快樂讀書吧”《看看我們的地球》整本書閱讀指導為例，探討語文學習任務群視域下科普作品閱讀課程設計與實施的路徑。

一、基于“KWL”策略的科普閱讀課程設計

《看看我們的地球》是四年級下冊第二單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的一部科普作品，是我國地質學家李四光所寫的一部科普雜文合集。該書是一本地質學科普讀物，介紹了地質知識，分析了地球的年齡，介紹了地球的基本信息，講述了冰川、陸地的變化等，解釋了地震的形成與相關學說，探討了地熱、燃料、石油與地質結構之間的關系，引導讀者了解自然、探究自然。整本書結構板塊分明，敘述清晰嚴謹，既有益于推廣地質知識，也有助于學生了解李四光的治學風格。但對于四年級學生而言，該書語言專業性強，較為艱澀，學生閱讀存在較大困難。

如何才能在找準“痛點”和“起點”的基礎上閱讀這樣的科普作品，使學生在閱讀中獲得發展呢？我們認為，常用于說明性文本和知識性文本的、貫穿閱讀全程的主動閱讀策略——“KWL”策略可以發揮較大的作用。該策略于1986 年由美國學者唐娜·奧格爾提出，其中“K”即Know，表示讀前已經具備的知識、閱讀情感、閱讀習慣等；“W”即Want，表示想要獲取的知識、閱讀品質等；“L”即Learned，表示通過閱讀獲得的知識、情感、品質等。［3］這既是一種有效的學習策略，也是一種知識探究的形態。基于“KWL”策略，我們開展了學情調查，設計了科普閱讀課程實施路徑。

1.摸清學情，尋找“痛點”

為了找準學生閱讀的起點，我們設計了“‘KWL’整本書學情調查表”。以“K（讀前已經具備的知識、閱讀情感、閱讀習慣等）”“W（想要獲取的知識、品質等）”“L（通過閱讀獲得的知識、情感、品質等）”為調查維度，分別設計問題。其中，基于“K”維度的問題是：“讀這本書之前，你已經了解的地球知識有哪些？”“你喜歡閱讀科普作品嗎？為什么？”基于“W”維度的問題是：“拿到這本書時，你感興趣嗎？原因是什么？”“拿到這本書，你最想知道的科學知識有哪些？”基于“L”維度的問題是：“上完導讀課、推進課后，你的閱讀興趣是否被激發？原因是什么？”“閱讀過程中，你是否遇到了困難？你是如何解決的？”

經過調查，我們發現，學生在讀前已具備的知識有：地球是太陽系中的一顆行星，圍繞著太陽進行公轉、自轉；地球是一個橢圓形的球體；地球表面大約29.2%是陸地，剩余的70.8%大部分被“水圈”所覆蓋。

學生拿到這本書后最想知道的有：地震是什么？地震是如何形成的？地震的破壞性有多大？地球的具體年齡是多少？ 地殼是如何運動的？……

學生在閱讀中遇到的最大困難是：不理解書中列舉的科技術語；缺乏對書中所闡述的客觀事實、科學觀點的認知邏輯。

基于學情調查，我們在了解學生“起點”的基礎上摸清了其閱讀的“痛點”：對于抽象術語多、注重概念的準確闡釋、語言樸素如“平板玻璃一樣”的科普作品，學生缺乏專業知識基礎，無法對書中的內容進行深入解讀。長此以往，學生就會失去閱讀的興趣和信心。

2.明確方向，確定目標

找準了閱讀的“痛點”，結合學情和科普類作品的閱讀目標，明確了閱讀指導的方向，可以將《看看我們的地球》整本書閱讀課程目標確定為：

（1）能對閱讀科普作品產生興趣，并自主規劃閱讀進程。

（2）結合“KWL”策略閱讀整本書。

吸納：運用多種方法閱讀科普作品，培養閱讀興趣，理解作品內容，提高閱讀效率。

探究：根據提出的問題，運用多種方法、采用多種途徑開展探究，解決問題，培養敢于懷疑、勤于實踐、大膽想象、努力求證的科學精神。

創造：在科普閱讀基礎上參與科普活動，激發更多元、更多層次的想象力。

（3）結合《信仰的力量：李四光》一書，與《看看我們的地球》的閱讀形成“互文對照”，感受李四光嚴謹的治學態度和深厚的家國情懷。

我們結合“KWL”策略及其有益變式閱讀整本書，使學生的閱讀和分享在“吸納—探究—創造”的過程中逐步深入，激發其探索未知世界的好奇心，培養其科學精神。

3.任務驅動，逐級進階

在課程目標指引下，我們采取“核心任務主導，子任務推進”的方式引領學生走進科學的大門，以“乘閱讀之風尋科技之光”為核心任務，把具有驅動性與統整性的核心任務拆解為具有邏輯關聯的系列子任務，形成任務鏈，建構任務框架（見圖1）。

設計這樣的任務框架，主要基于以下兩個原因：

一是基于科普作品閱讀的需要。相比于其他類型的閱讀書目，科普作品具有敘述嚴謹而缺乏張力十足的故事情節、詞匯量大且難詞較多的特點。如何才能有效激發學生的閱讀興趣呢？我們創設了“乘閱讀之風尋科技之光”這一科學閱讀的主任務情境，并將“KWL”閱讀策略有機貫穿于整個任務完成的過程中：整本書閱讀導讀課著眼于學生的已知，推進課側重于興趣的激發與思考的深入，分享課著力于探究的過程。這樣建構任務框架，使每一次閱讀交流活動均有側重、有指向，充分體現了科普作品閱讀所獨有的嚴謹性、周密性和整體性。

二是基于語文學習任務群的要求?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的概述部分指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系……保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神?！保?］在導讀課和推進課閱讀指導的基礎上，學生的閱讀興趣得以激發，閱讀思路得以深入。教師引導學生在“我想要知道什么”這一任務的指引下展開探究，讀后分享，在交流課上展示“我從閱讀中學到了什么”。通過這樣的任務設計，學生在“不懂”“不理解”的召喚和激勵下，開展了豐富的探究活動，一步一步使自己“懂”起來、“理解”起來。在這一學習過程中，學生的理性思維和理性精神得以發展，好奇心和求知欲得到激發，勤于思考、勇于實踐的科學精神得以彰顯。

正是在學習任務的逐層推進中，“自主閱讀者”的培養目標才越來越清晰。

二、基于“吸納—探究—創造”的逐層推進式科普閱讀課程實施

在導讀課和推進課任務的指引下，學生充分開展探究活動，并在閱讀分享課上進行交流展示。在閱讀分享課上，教師引導學生開展了“我知道的地球知識”“我的探究歷程”“我的科學之夢”三個閱讀活動，分別對應“吸納”“探究”“創造”三個學習進階節點。

1.吸納：策略輔助，理解內容

在“活動一：我知道的地球知識”的實施中，教師通過“地震時發出的三種震波中，哪種破壞力較大？”“從地球的表面到深部，溫度有怎樣的變化？”“對于水成論和火成論、災變論和漸變論的論戰，你更贊成誰的觀點？”等話題，引導學生交流從書中提取的知識，有意識地提煉有目的的閱讀、前后勾連、對比閱讀等策略，幫助學生讀出文本的意義，理解文本內容。隨著師生交流活動的推進，教師適時呈現“自主閱讀者”的大腦，努力建立“掌握閱讀策略”與成為“自主閱讀者”之間的聯系（見圖2）。在科普作品閱讀中，這種聯系是極為必要的：對于有一定挑戰性的科普作品而言，只有在閱讀中自覺運用各種策略去解讀文本并建構意義，學生的閱讀才不僅僅是閱讀文字，而是閱讀文字背后的意義。教師為學生提供在閱讀中“吸納”的具體策略，能使學生在閱讀中的心智活動更具有互動性和思考性，學生的閱讀理解能力才能真正得到提高。此時的學生，才是“有策略的思考者”，而不僅僅是“策略的使用者”。

2.探究：多種途徑培養科學精神

在實施“活動二：我的探究歷程”時，教師把展示探究歷程、呈現探究收獲的自主權交給了學生，協助、引導學生充分展示、大膽表達。

師：科普書閱讀的價值不只是知識的獲取，更在于探究的過程。隨著閱讀的深入，我發現同學們對有關地球年齡、蜓科知識、石油勘探等方面的內容產生了濃厚的興趣，提出了一系列的問題，還自發組成三個閱讀探究小組。分別是：地球年齡探秘小組、“蜓科”探究小組、石油勘探小組。請大家分享你們的探究歷程（出示活動提示）。

學生按照提示要求各自準備匯報。

地球年齡探秘小組用思維導圖梳理地球年齡之爭，從天文學、物理學、地質學等方面對地球年齡進行大膽假設與推斷；在此基礎上，通過網絡搜索，甄別、提取有關地球年齡的有效信息。

師：探究是提出問題、解決問題的過程，也是對信息、資源進行搜集、辨別、解釋的過程。這組同學用思維導圖梳理了“地球年齡之爭”，還上網查閱資料，了解了最新公布的地球年齡，真是充滿智慧的自主閱讀者！

“蜓科”探究小組根據書中“小百科”所提示的內容介紹蜓科生物，并根據文字描述畫出蜓科生物的樣子；在閱讀時，通過對整本書前后內容的整合、關聯，作出“在能夠尋找到大量‘蜓科’化石的地區就可以尋找到豐富的煤炭資源”的推斷；開展拓展性閱讀，了解李四光研究“蜓科”的故事及其重大研究成果。

師：這組同學就書中反復出現的“蜓科”一詞展開探究。他們關注到了書中的“小百科”，還想象了古生物“蜓”的形態。看來，科普閱讀打開了他們的想象之窗。他們還帶著問題有目的地閱讀，探尋蜓科生物和煤炭資源之間的重要關聯，真是善于探究的自主閱讀者！李四光研究“蜓科”生物的故事告訴我們，要想“探有所得”，必須勤于實踐。

石油勘探小組匯報有利于生油的條件，并鏈接《信仰的力量：李四光》一書，介紹李四光用地質力學理論摘掉中國“貧油帽”的經過。

師：這組同學在閱讀中提取關鍵信息，向我們解釋了哪些地區是具有生油條件的；同時結合《信仰的力量：李四光》一書，與《看看我們的地球》這本書形成“互文對照”，詳細介紹了李四光摘掉中國“貧油帽”的經過。聽了這一小組的介紹，你們有什么收獲嗎？

生：李四光爺爺不迷信權威，善于質疑，這才找到了儲量豐富、價值巨大的油田。

師：是的，李四光不盲從他人、善于質疑，這是尋求真理、探究真知的起點。正如他所說：真知灼見，首先來自多思善疑。

這一課堂樣態的呈現，首先基于對義教新課標理念的理解。義教新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群“教學提示”中指出，應“將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間”［5］?？破臻喿x最大的價值在于探究的過程。什么是探究？《美國國家科學教育標準》中如此定義：“探究是一種多側面的活動。需要做觀察；需要提出問題；需要查閱書刊及其他信息源以便弄清楚什么情況已經是為人所知的東西；需要設計調研方案；需要根據實驗證據來檢驗已經為人所知的東西；需要運用各種手段來搜集、分析和解讀數據；需要提出答案、解釋和預測；需要把研究結果告之于人。”［6］對應這段文字，我們可以回望課堂上豐富的探究樣態。這樣的探究打破了學科之間的界限，實現了“文”“理”的跨界和融通。

探究歷程的充分展示，還來自設計者對科學閱讀的價值與意義的理解。科學閱讀的盡頭是人心智和精神的發展。不同的學科就像從不同的方向去攀登人類文化的金字塔，攀登的方向雖然不同，但最終都會歡聚在塔頂。［7］以“蜓科”研究小組的探究為例，學生圍繞三個主問題展開探究，不僅從閱讀中獲得了提取信息、推理判斷的能力，還在請教他人、實地采訪中收獲了合作交流、人際交往的能力，更受到了科學家勤于實踐、躬行不輟的精神的鼓舞。學生在閱讀探究活動中不僅收獲了知識，還實現了思維的進階、能力的提升、精神的豐盈。

3.創造：從“科普閱讀”到“科學暢想”

在“活動三：我的科學之夢”實施過程中，教師首先引導學生關注《看看我們的地球》一書中“要培養兒童對科學的興趣，首先要培養兒童對祖國、對勞動人民的熱愛”“要把這個過去黑暗的中國弄得大放光明，那得全賴我們大家將來的努力”等語句，探尋支撐李四光持續研究的力量源泉，感受其深厚的家國情懷。在此基礎上激發學生心懷科學夢想，延伸探究的觸角，引導學生結合本單元習作《我的奇思妙想》，嘗試著說一說“ 我的奇思妙想”。這一學習活動意在打破“科普閱讀”和“科學暢想”的壁壘，使科普閱讀的準確、嚴謹與科幻寫作的浪漫、新奇相遇，虛實互補、相互映照，有效拓寬學生的閱讀視野，提升閱讀能力。這樣的“互補”和“相遇”，可以使學生既具備實實在在的知識結構，又擁有創造性的思維品質。

通過觀察、分析學生在閱讀活動中的行為表征，我們發現，學生從“太難了”“不大懂”到“想知道”“愿意探究”，閱讀興趣得以激發；從“不知道怎么讀”到“通過多種途徑探究”，閱讀策略在實踐中逐漸內化；從“不明白為什么要研究這些問題”到“我也要熱愛祖國、熱愛科學”，閱讀價值在分享中逐步明晰?？梢?，通過“我知道的地球知識”“我的探究歷程”“我的科學之夢”三個具有層遞性、進階性活動的開展，學生的視野得以拓展，精神得以發展，逐步成為知識、精神都具有完整性的“自主閱讀者”。