“閱讀與鑒賞”類試題的測試目標與命題策略

【關鍵詞】閱讀與鑒賞；測試內容；義教新課標；核心素養

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標”）將2011年版課標“ 學段目標與內容”中的“ 閱讀”改成“學段要求”中的“閱讀與鑒賞”。名稱的改變，體現出義教新課標對學生閱讀要求的不斷提高和對鑒賞能力的重視。義教新課標在涉及學生閱讀素養的表述上凸顯了“語言運用”“積極思考”“有自己的感受和想法”“作出自己的判斷”等要求，［1］表現了閱讀素養關于建構和驗證知識的根本屬性。然而，綜觀當前學業質量監測中的閱讀測試題，大多還停留在考查學生靜態、孤立的閱讀知識及技能上，關注的是淺層次的閱讀理解水平，忽視了高層級的鑒賞能力，難以全面評價學生的閱讀素養。因此，素養立意的“閱讀與鑒賞”類命題，應努力彰顯學生閱讀與鑒賞過程中的體驗、反思、陶冶、探究等能力，促進學生思維品質的進階，提升其語文核心素養。

一、確定素養導向的“ 閱讀與鑒賞”類試題測試目標

明確測試目標，即厘清“考什么”，是學科測評的首要課題。素養導向的“閱讀與鑒賞”類測評要圍繞義教新課標的新要求、新標準開展，通過評價將日常的閱讀學習導向真實、積極的“閱讀與鑒賞”實踐活動。

1.依循名稱理解測試內涵

鑒賞”原指對文物、藝術品等進行鑒定和欣賞。語文學習中的鑒賞，指的是人們對藝術形象及作品進行感受、理解和評判的思維活動。［2］“閱讀與鑒賞”是一種更全面深入的閱讀要求，指向的閱讀能力內涵趨向更多維，強調了思維、審美、文化等多元要素。命制“閱讀與鑒賞”類試題，不僅要關注學生對文本內容及形式的感知與理解，還要關注學生對文本審美價值的賞析，以及對文本進行評價的批判性思維。這不僅是素養立意下考查閱讀與鑒賞能力的應然改變，更是社會對人才培養的需求。

2.依據“學段目標”梳理測試內容

梳理義教新課標各學段“閱讀與鑒賞”的學段要求，除了有“聯系上下文，理解詞句”“體會關鍵詞句表情達意的作用”“把握文章主要內容，體會文章思想感情”等指向理解的要求，還有“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”“獲取情感體驗，感受語言優美”“感受作品中生動的形象”“提出疑問，樂于與他人交流”“受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”等指向審美情趣的鑒賞要求。［3］因此，對學生閱讀與鑒賞能力的考查，測試內容既要呈現學生的閱讀感受，還要引導其發表評論，以自身的思維體系、批判的眼光進行閱讀，形成個性化理解，走向解釋性理解、評價性理解和創造性理解等。

3.圍繞“學業質量”厘清測試要求

義教新課標的各學段學業質量描述中，第一學段“閱讀與鑒賞”重點關注學生的閱讀興趣與習慣、閱讀積累；第二、三學段則重點關注學生的閱讀方法與速度、理解能力、鑒賞與表達、閱讀量與積累。依據課程目標，結合課程內容，本著將學業質量標準轉化為測評要求的原則，浙江省小學語文教研員余琴老師對“閱讀與鑒賞”類的測評框架進行了梳理，本文整理如下。［4］

這一測評框架梳理出四個從低到高的能力層級，覆蓋了對學生閱讀與鑒賞能力的全面考查。命題者可以根據這一測試框架明確要考查的多維能力要求，圍繞學生“認知能力的行為表現”，從知識積累與運用、能力監測與提升、策略運用與建構及價值引領精神成長四個方面，厘清“閱讀與鑒賞”類測試的目標及要求。

二、素養立意的“閱讀與鑒賞”類命題的實施策略

素養立意的“ 閱讀與鑒賞”類命題，在新的測評目標指引下須實現“ 閱讀”與“ 鑒賞”的融合。如何依據閱讀語料，設計進階性的結構化“閱讀與鑒賞”類試題考查閱讀素養，是每一位命題者都需要考量的問題。

1.聚焦文體，測試內容應具有典型性

首先，測試內容應找準角度，要基于義教新課標對文體的學習要求，設計有代表性的任務，引導學生開展適用于日常學習的真實、常見的語文實踐活動。閱讀革命體裁的詩歌、小說，學生要了解表達順序，學會用講述、評析等方式，感受人物精神，交流情感體驗；閱讀表現人與自然的散文，學生要學會推想詞句意思，體會作者情感，表達對自然的觀察與體驗；閱讀表現人與社會的文學作品，學生要學習品味語言，欣賞藝術形象，體會表達效果，初步領會基本的表達方法。

以實用類文本為例，教師引導學生在閱讀中搜集信息、處理信息和運用信息，形成對文本的理解和認識，這就是日常教學過程中經常開展的實用類文本“閱讀與鑒賞”實踐活動。命題者設計測試內容時，要引導學生開展信息提取和加工活動，呈現閱讀思維、情感傾向，展示從“讀得”轉化為“用得”的思考。這些考查指向契合義教新課標第三學段學業質量描述中“ 能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續性文本的關鍵信息”“能根據積累的知識和經驗初步判斷信息真偽，感知情感傾向，形成自己對社會熱點問題的初步認知”等要求。［5］理解關鍵詞的作用、展開想象體會情感等則不屬于閱讀實用類文本的典型要求。命題者要針對不同文體找準鑒賞角度，搭建鑒賞支架，指引學生在測試過程中開展適合該類文體的“閱讀與鑒賞”活動。

其次，測試內容應體現閱讀與鑒賞的廣度，要呈現出閱讀不同文體的關鍵能力、必備品格。閱讀文學類文本，要引導學生從更豐富的角度關注文本，從情節出發，關注情節發展中的人物形象及類似情節中的形象異同點，體驗不同形象的內心感受；閱讀實用類文本，要引導學生準確篩選、提取、整合信息，根據信息內容進行合理推理和判斷，形成自己的見解，并運用文本信息解決現實生活中的簡單問題；閱讀文言文，要引導學生在讀懂內容的同時，將自己與故事中的形象建立起聯系，在對比中進行自我追問與反思，實現“生命在場的閱讀”。這些閱讀要求體現出閱讀不同文體時應有的閱讀與鑒賞的廣度，以及應關注的能力。命題者設計測試內容時，要有從“讀懂一篇”延伸至“會讀一類”的意識，以提高學生閱讀該類文體的整體認知能力，豐富學生的精神世界。

最后，測試內容應能推進閱讀與鑒賞的深度。閱讀與鑒賞的過程是對文本進行深度思考的過程。無論閱讀哪一類文本，命制的試題均要激活學生的思維。例如，命題者可以圍繞文本內容，設計有挑戰性的辯題，設置問題討論場景，引導學生參與討論，發表個人觀點并說明理由。這樣的測試任務，能促進學生深入理解文本，激活思維，呈現閱讀與鑒賞的個性化視角，提升學生的閱讀素養，并發展其批判性思維和創新意識。

2.體現進階，組題架構應呈現結構化

義教新課標將“關鍵能力”“正確價值觀”和“必備品格”作為核心素養培養的內涵支架。就小學閱讀教學而言，“ 正確價值觀”和“ 必備品格”可以通過“關鍵能力”呈現出來。所以，素養立意下的“閱讀與鑒賞”類的測試應以關鍵能力的考查為引領，設計進階性的整組題目，讓學生在理解知識與技能的過程中實踐運用。

首先，題組設計要體現“知行合一”的實踐導向。個體語言經驗需要在語言文字運用場景中，通過加工語言材料動態生成。命題者設計“ 閱讀與鑒賞”類測試內容時，要引導學生將積累的語言經驗運用到讀寫實踐中，經過思維的加工完成測試，展現其素養水平。如例題1（見圖1）。

例題1 是六年級文學類文本的“ 閱讀與鑒賞”類試題。語料選自《小英雄雨來（節選）》。命題者引導學生在讀與寫中理解、分析人物形象，并運用相應的方法描寫人物形象，這是對所學內容的運用、鞏固，甚至是學習寫作方法的過程。整組試題實現了“ 知道”與“ 做到”有機統一，將“閱讀與鑒賞”類測試的目標指向深層次的理解和遷移運用，促進了能力的進階。

其次，考查指向要涉及閱讀與鑒賞能力的整體關聯。無論是哪一類文本，命題者在編擬“閱讀與鑒賞”類試題時，均要結合閱讀能力的考查要求，遵循學生的認知規律，實現測試內容的銜接，體現邏輯關聯。如例題2（見圖2）。

例題2 是六年級實用類文本的“ 閱讀與鑒賞”類試題。測試材料以非連續性文本的形式介紹了“ 竹子的生長”“ 筷子中的傳統文化”及“竹子是鄭板橋的代言”三則內容。對閱讀能力的考查是從“整體感知”到“解決問題”，方向明確，層次清晰，契合文體特點。學生可以在不斷的梳理與探究過程中理解文本主題，實現認知進階和能力提升。

最后，情境嵌入要凸顯“ 閱讀與鑒賞”類實踐活動的延伸拓展。義教新課標強調考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境中解決問題的過程和結果評定其素養水平。命制“ 閱讀與鑒賞”類試題也要創設接近學生學習的真實情境，強化測試內容與生活的連接。如六年級的文言文“閱讀與鑒賞”類試題，閱讀材料是《諸葛恪得驢》。在引導學生完成字詞理解、故事梳理、人物內心想象等測試任務后，命題者通過引入學習伙伴，創設了如下問題情境（見圖3）。

題目中小柯的思考就是一個問題情境，能引發學生的思考，引導學生自覺梳理學過的文言文，比較人物類文言文之間的異同，既有文本的比較，也涉及更復雜的人物形象的分析。題目考查指向與義教新課標第三學段學業質量描述中的“ 能圍繞發現的問題，搜集資料”“ 能主動梳理可借鑒的語言運用實例，比較其異同”等要求契合。這樣的命題體現的是從學業質量監測的學科邏輯轉變為促進素養形成的素養邏輯。

3.體現生本意識，測試任務應提升自主性

義教新課標強調讓學生在學習中發現和感受，獲得個性化的審美體驗，學以致用，產生獨特思考。命制“閱讀與鑒賞”類試題時，要有生本意識，測試內容要注重提升學生參與測試的主動性及思考問題的深度。

首先，設置多選擇的“ 閱讀與鑒賞”類測試任務。命題者可在同一測試目標指引下為學生提供多樣化的測試內容，給予學生選擇權，并尊重學生的選擇。如前文例題1 中的第2 小題，例題2 中的第4 小題，均為學生提供了選擇測試內容的機會。學生有了選擇權便能最大程度地與測試內容建立起聯系，讓測試活動更具個性化。

其次，彰顯開放性的“ 閱讀與鑒賞”答題思維。“閱讀與鑒賞”類試題不僅要考查學生的文本解讀能力、語言運用能力等，還應關注學生閱讀與鑒賞過程中的思考與表達，鼓勵其發揮創造。如例題4（見圖4）。

例題4 是一組實用類文本的“閱讀與鑒賞”類試題。提供的三則材料，分別介紹了“ 傳統文化創新性傳播的新聞”“ 網友評論”及“ 各新媒體平臺不同人群關注傳統文化傳播的相關數據”。例題4 中，無論是針對“ 網友銳評”發表看法，還是在對話中發表“ 如何使傳統文化獲得‘ 新生’的想法”，均屬于開放性試題。題目為學生提供了展示多樣化思考的空間，引導學生結合自身體驗和認知經驗分析問題，解決問題。兩道題沒有固定答案，允許學生在解決問題過程中展現帶有個人特點的路徑、方法和結果。

最后，促進個性化的“ 閱讀與鑒賞”反思。美國教育家加涅認為，教育的核心問題就是教會學習者思考，學會運用理性的力量成為一個更好的問題解決者。質疑、反思和提問等能力都是一個人終生受用的關鍵能力，有助于培養創新能力。指向閱讀與鑒賞能力的測試，也應關注這一系列能力的監測與培養。義教新課標學業質量描述中對于質疑能力的培養也有不少要求，如“能提出自己感興趣的問題”“能結合自己的知識積累和生活經驗提出要探究、解決的主要問題”等，這些要求均為命制該類試題提供了依據。如前文六年級的文言文“閱讀與鑒賞”類試題，命題者在例題3 兩道題之后，又編制了如下試題：

這道題就是引導學生基于前一題小柯同學的質疑進行解疑示范，就文本內容提出自己的疑問，并尋找解決問題的方法和途徑。本題是讓學生在前面所有理解、分析、判斷之后，再圍繞自己的思考與探究提出問題，尋找解決問題的路徑，從而落實質疑、反思等關鍵能力的考查。

葉圣陶曾說：“ 采取走馬看花的態度的，談不到文藝鑒賞。純處于被動地位的，也談不到文藝鑒賞。要認真閱讀，在閱讀中要研究，考察。這樣才可以走上文藝鑒賞的途徑。”［6］這番話提示每一位命題者命制“ 閱讀與鑒賞”類試題的方向，要注重閱讀過程、體驗與思考的考察。期待這樣的“ 閱讀與鑒賞”類試題能引發日常閱讀教學的變革，真正走向“ 教— 學—評”一體化的道路，這也是語文教育素養時代的必然要求。