基于學習任務群俠客形象的教學研究

摘要：俠文化經歷了漫長的發展過程，其歷史內涵充滿了復雜性和豐富性，對中國社會和中國傳統文化產生了巨大的影響。當代視域下的人們往往根據自己對俠的想象去界定俠客的概念。他們沒有意識到俠客也存在任性妄為、自掌生死的負面形象，也忽視了俠客暴力的行俠手段和方式。同時當前對俠客形象的教學主要是立足于單篇課文中俠客形象的分析，而沒有注重課程內容的整合性學習，導致了教學效果的低效性。針對中學生對俠客形象理解出現偏差和教學效果低效的問題，筆者認為有必要在俠客形象的教學過程中運用學習任務群的教學方法，以期對高中學生進行深刻的德育教育。

關鍵詞：學習任務群；俠客形象；教學

俠文化在當今網絡時代有多種不同的表現形式，從傳說故事到傳奇小說，從戲劇到電影，從詩歌到繪畫，從動漫到游戲，到處充滿著俠氣和俠影，俠文化可以說是中國文化重要的組成部分。當今社會游俠、騎士、武士，或許己經消失，但是它們所代表的一種精神、氣質、觀念，卻進入了當代文化系統，成為了民族心理與審美取向的符號，對中學生仍然具有重要的意義。教師要在立足于俠義文本的基礎上深化學生對俠客形象的多元理解，把學生培養成有理想、有道德、有文化和有紀律的“四有”公民。

一、基于學習任務群俠客形象的教學問題

當前基于學習任務群的教學設計在整個語文課堂教學中往往流于形式，而沒有真正發揮學習任務群的教學價值。教師的教學僅僅在表面上進行了學習任務群的設計，而沒有深入理解學習任務群的內涵，從而無法讓學生的思想意識得到真正的提高。通過對實際的課堂教學和眾多一線教師的教學案例進行反思，筆者發現基于學習任務群俠客形象的教學明顯存在著以下五大問題。

任務布置的隨意性。大部分教師對俠客形象的教學設計明顯缺乏明確的目的指向性，完全忽視了任務之間相互聯結的關系，而是根據個人的好惡標準和網絡備課資源進行簡單的重組設計。在這個過程中，教師沒有深入分析俠客的俠義行為和俠義精神，取而代之的是人云亦云的簡單理解和粗暴評價。眾多教師在教學設計的過程中普遍從俠客的行為入手分析俠客的正面形象，從而直接上升到對文章主題的理解，而沒有深入剖析行俠仗義的手段和方式可能對學生產生的錯誤導向作用。這種散漫化和模式化的教學設計沒有突出教師個人的教學特色，也沒有讓學生在完成任務的過程中實現思想觀念上的跨越式進步。例如：朱建煒在《林教頭風雪山神廟》一文的教學中主要是按照感知情節—任務初探—主題初探—分析風雪等五個環節來設計學習任務的，五個環節是相對獨立的，任務之間缺乏內在的關聯性和綜合性。

俠客形象的片面化。語文教學普遍倡導宣揚正確的價值觀，語文教材中所選入的主要俠客形象基本符合公眾內心對俠客的期待，語文教師對教材中俠客形象的分析也主要關注俠客的正面形象，而忽視了俠客的負面形象及其充滿暴力色彩的俠義行為，從而對學生行俠的手段和方式沒有進行正確的引導。同時，大部分教師基于單篇課文的情節內容分析俠客行為及其性格特征，而沒有拓展文本以外的知識鏈接和與教材內其他的俠客形象進行比較研讀，勢必會導致俠客形象的分析存在片面化的問題。學生在課堂上了解到的俠客也都是片面化的俠客形象，而缺乏對俠客形象的整體性感知。例如在《荊軻刺秦王》一文中，教師片面地強調荊軻為了國家而舍身取義的精神，而沒有挖掘荊軻行刺背后利己主義的原因，沒有全面地看待荊軻這一人物形象。同時教師還往往將存在負面形象的秦武陽作為側面描寫烘托荊軻英勇無畏的犧牲精神，而忽略了任性放縱的秦武陽敢于赴秦行刺的英勇行徑，片面地將秦武陽視作膽小懦弱之人。

俠客形象的單一性。高中語文教材中出現的俠客大部分呈現單一的正面形象，他們的俠義精神也主要表現為愛國主義，而將課文中出現的負面人物形象作為主要人物的襯托，選擇性忽視負面的俠客形象。同時教師在教學過程中基本側重抓住俠客某一方面的特征，而不是將俠客視作一個復雜的個體，因此俠客大多是單一的形象。教師在教學過程中引入的關于俠客的行俠事跡也都是為了證明俠客身上所具有的俠義精神，而非從不同的角度對俠客形象進行拓展研究。當然教師在俠客眾多的個性特征方面突出俠客的某種俠義精神，能夠讓學生對某一類型的俠客留下深刻印象，但是學生無法全面地把握俠客形象。例如：孫淑敏對《荊軻刺秦王》中的荊軻形象進行分析時，重點關注荊軻在國家危難之際，前往秦國刺殺秦始皇的忠君愛國精神。其實除了具有愛國主義精神之外，荊軻還具有重諾輕生和有德必報的俠義精神。

教學效果的表面化。教師在教學過程中對俠義文本及其俠客形象停留在淺層次的分析，導致學生對俠客形象的理解存在模糊化的問題。同時教師只關注單篇課文的教學，而沒有從橫向和縱向的角度將課內的俠義文本聯系起來作為一個整體來全面分析俠義文化的內涵。學生無法了解俠義行為和俠義精神發展流變的過程，從而正確地理解行俠仗義的目的和意義。例如通過對《荊軻刺秦王》和《林教頭風雪山神廟》兩篇課文中俠客形象的學習，學生只能將荊軻和林沖作為單一的個體來理解他們各自的形象特征，而沒有將其作為一個群體來理解俠客的俠義行為和俠義精神，更沒有理解俠客在行俠仗義的過程中使用了超能力的暴力手段。

俠客暴力的漠視化。暴力行俠是俠客的重要特征，是他們俠義行為的基本特點。眾多高中語文教師在俠客形象的教學過程中沒有直接點明俠客采用了暴力行俠的手段和方式。還有教師對俠客的暴力行為僅僅是簡單的描述，甚至直接忽視了俠客的暴力行為。例如《林教頭風雪山神廟》中的林沖在最后山神廟前使用長矛斬殺陸虞候等人的暴力行為，教師對結局部分僅作了簡單的交代，而沒有細致的分析暴力行為背后的因素。還有《荊軻刺秦王》中的樊於期刎頸自殺對自我施暴的行為也沒有引起教師的重視，教師在教學過程中更加側重分析荊軻對樊於期的勸說體現出荊軻的巧言善辯、善于辭令的性格特征。另外還有《荊軻刺秦王》中任性少年秦武陽年少殺人對他人施暴的行為背后的意蘊，教師沒有詳細的分析秦武陽沖動、不成熟的性格特征。

二、基于學習任務群俠客形象的教學策略

當前“學習任務群”這一教學方式在高中語文教材俠義文本中的應用與發展還不夠成熟，亟待進一步改進。針對“學習任務群”在高中語文教材俠客形象教學中存在的問題，筆者認為應該從理論和實踐等兩個不同的層面對基于學習任務群俠客形象的教學進行改革。

加強任務群理論學習。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在實施建議中強調要充分理解學習任務群的特點，處理好學習任務群之間的關系。[1]“學習任務群”在高中語文教學中的應用屬于一種全新的教學方式，教師對“學習任務群”的理論研究還在不斷的探索之中。當前學習任務群的教學方式在高中語文課堂中的應用相對較少，學習任務群的教學理念對一線語文教師來說還處于相對陌生的階段。為了能夠促使教師在高中語文教學中高效應用任務群的教學方法，筆者認為教師應該轉變傳統的教學觀念，積極參加各項有關“學習任務群”教學的培訓，加強自身理論知識的學習，并將這種理論合理應用于教學實踐中去。教師要在不斷的自我嘗試中積累經驗，靈活掌握“學習任務群”的教學方法，從而達到合理設計學習任務的目標。針對俠客形象的教學，教師只有在熟練掌握“學習任務群”教學方法的基礎上，才能夠得心應手地運用課內外包含俠客形象的閱讀材料，并根據自己的教學目標與教學內容來合理設計學習活動。

綜合開展多樣的實踐活動。“任務群”是基于多樣化的語文學習內容而展開的綜合性學習實踐活動，它們既可以是以整本書為載體的專題閱讀活動，也可以是圍繞社會熱點問題展開的社會調研活動，還可以是根據學生閱讀興趣而展開的文學作品研讀活動。需要注意的是“學習任務群”的教學實踐需要根據課程的教學目標與課程內容來合理設計學習實踐活動，而不能夠脫離教學的軌道。針對俠客形象實踐活動的設計，教師要重點關注不同時代、不同身份的俠客俠義行為和俠義精神的文化內涵。教師可以將學生感興趣的某一個俠客作為研究對象，側重全面分析單一俠客的行為藝術和精神內涵。同時，教師還可以將多篇課文按照一定的方式組合起來，通過任務設計指導學生的閱讀行為。這里選擇的方式既可以是以俠客的身份、地域、時代為依據，還可以以俠客正負面的形象為依據。教師要通過綜合型學習實踐活動的設計，真正讓學生參與到俠客形象研究的過程中去，從而深化學生對俠客形象的理解。教師在教學過程中不僅可以用課內的俠義文本作為支撐，還可以將大眾文化中的俠義文本和影視戲劇引入課堂，讓學生更加直觀感受到俠客形象。同時，教師還應該注重閱讀過程的生成性和創造性，將課堂的主動權真正移交給學生，讓學生根據自己的理解點評俠客形象，從而激發學生對俠客形象探究的興趣和深化學生對俠客形象的理解。例如《林教頭風雪山神廟》一文，教師可以讓學生觀看《水滸傳》相關影視片段。還有《荊軻刺秦王》一文，教師可以給學生播放《秦時明月》的動漫以引起學生的興趣。學生還可以選擇自己感興趣的俠客形象開展辯論。

完善俠客的學習資源庫。“群”者，聚也，多也。學習任務群的“群”強調的是一種關系型、關聯性的學習活動。在語文教學中，互文閱讀正是一種典型的關系型閱讀方式。可以把文本置于一個系統參照群之中，將互文性與教學性相結合，形成有教學價值的互文閱讀，這也是學習任務群的一個重要教學維度。[2]俠客教學資源庫是以課內與課外包含俠客形象的選文或是以俠客為主要研究對象的專著為基礎進行建立與完善的。通過對人教版高中語文教材選文的深入分析，筆者能夠歸納整理出包含俠客形象的選文共有三篇，其中涉及到的俠客形象共五人。教師可以通過對俠客形象的比較研究將這些課內包含俠客形象的文本進行分類，從而真正發揮這些俠義文本的群聚作用。其中俠客形象的比較可以從身份、時代、地域和俠義精神等方面進行比較分析，從而尋找它們互文性的因素。同時教師還應該積極補充課外包含俠客形象的文本和以俠客為主要研究對象的著作，其中課外的選文既可以選擇課外閱讀材料中經典的俠義文本，也可以選擇中學生所接觸的大眾文化中的俠義文本。為了能夠更好地進行學習任務群的教學設計，教師應該積極完善俠客的學習資源庫的建立。在具體的教學過程中，教師要根據自己的教學目標從教學資源庫中選擇合適的文本進行組合，從而構建學習任務群。例如在研究俠客形象的性別差異時，教師可以對高中語文教材中尚未出現的女性俠客形象進行補充，像鑒湖女俠秋瑾和母夜叉孫二娘就是很典型的女性俠客。還可以擴大男性俠客的研究范圍，補充像朱家郭解、李白和郭靖等具有代表性的俠客。還有在分析《荊軻刺秦王》中的荊軻形象時，教師既可以介紹《刺客列傳》中的四大刺客與荊軻進行對比研究，也可以引入與荊軻相關的詩歌、雜劇和動漫作品進行拓展閱讀，像李白的《結客少年場行》、陶潛的《擬古》、葉憲祖的《易水寒》和溫世仁的《秦時明月》都有助于分析荊軻形象。

注重俠客暴力行為的引導。俠客的暴力行為一直在高中語文課堂上是一個被忽略的內容，教師僅僅簡單地強調俠客的結局，而沒有深入挖掘行為背后所具有的意蘊，更沒有意識到俠客的暴力行為屬于原始生命力的爆發。高中語文教材中涉及到俠客暴力行為的篇目總共有三篇課文，其分別為《荊軻刺秦王》《鴻門宴》和《林教頭風雪山神廟》，并且俠客的暴力行為主要體現在殺人和自殺兩個方面。無論是俠客施暴于他人的殺人行為，還是俠客施暴于自己的自殺行為，無一例外地都是充滿血腥的暴力性行為。現階段的高中生思想發育尚不成熟，極易將高中語文教材中的俠客作為自己學習的榜樣，而高度認可俠客暴力行俠的手段，認為暴力行俠的方式是俠客的重要特征之一，從而將殺人與自殺行為作為自己行事的準則。為了能夠加深學生對暴力行為的理解，教師應該深入挖掘暴力行為產生的原因、目的及其意義，而不能僅僅將其作為結果來看待。

全面、辯證看待俠客的形象。因為俠的文化內涵充滿了復雜性的特征，因此俠客形象也具有兩面性，既包括正面的形象，也存在負面的形象。教師在俠客形象的教學過程中不能片面肯定俠客的俠義行為和俠義精神，也不能全盤否定俠客的俠義行為和俠義精神，而應該全面、辯證看待俠客的形象。在課內的俠義文本中，俠客可能僅僅呈現出某一種特征，教師要引入課外的教學資源全面把握俠客的形象。同時，教材選文中的俠客可能不只具有某一種俠義精神，而是具有多種俠義精神。教師要結合課文內容全面分析俠客的形象，甚至可以以課內出現的俠客作為研究的依據辯證地總結俠客這一群體的基本特征。例如對《荊軻刺秦王》一文的教學，教師既要重點分析荊軻忠君愛國的俠義精神，同時也要看到他的有德必報和重諾輕生的俠義精神。還有《林教頭風雪山神廟》中林沖的身份發生了變化，由政府主義者轉變為無政府主義者，體現了他內心復雜的性格特征。此外，教師還應該將俠客作為一個特殊的群體來看待，其中既有正義的俠客，也有任性的俠客。例如《荊軻刺秦王》中的秦武陽和荊軻就展現出了俠客不同的特征。

三、基于學習任務群俠客形象的教學實施

隨著“學習任務群”這一教學方法在全國范圍內廣泛推廣，當前全國各地的學校都紛紛將“學習任務群”的教學方法應用于高中語文教學中去。通過對高中語文教材選文中俠客形象任務群教學的研究，筆者發現高中語文教師主要是從單一俠客形象和眾多俠客形象兩種不同的角度進行任務群的教學設計。

（一）單一俠客形象的任務群教學

單一俠客形象的任務群教學主要是指基于某一個中心文本，吸收與其具有互文關系的其他文本來深化中心文本的學習，通過鏈式結構或輻射結構的任務設計形成特有的群聚學習任務驅動。這里所謂的鏈式結構，即一篇課文是通過循序漸進的問題鏈來推進的。教師根據教學內容的邏輯和學生學習的規律設計問題，從而形成課堂教學的任務群。鏈式結構的單篇教學主要指基于單篇課文由淺入深的學習任務設計來引導學生深入分析和理解俠客形象。教師在教學過程中主要從問題的設計入手，既可以由表及里地探究人物的俠義精神，還可以由淺入深地分析俠客的行為特征。而輻射結構則是一篇課文圍繞著一個中心問題向四周輻射展開，但是又緊緊圍繞著中心問題而形成一種聚合力量，共同解決中心問題。輻射結構的單篇教學是通過思維的發散，將單篇課文中的重難點問題分解為若干子問題，讓學生在問題解決的過程中逐步理解俠義文本中的俠客形象。

當前教師對俠義文本的教學普遍按照傳統的教學模式和陳舊的教學經驗來設計學習問題，通過問題的逐步解決來把握俠客的基本形象。例如朱建煒在對《林教頭風雪山神廟》中林沖形象的分析時基本按照鏈式結構進行分析：首先讓學生分析小說的故事情節，再由情節的發展去看人物性格的轉變，最后從林沖上梁山的經過初探小說的主題。我們可以發現教師在教學過程沒有細致深入地分析林沖身份的轉變，更沒有關注到被逼上梁山的林沖此時已經成為了一個真正的俠客。同時，教師還忽略了林沖斬殺仇敵的行為屬于快意恩仇的暴力行為，從而沒有對學生在日常生活中如何行俠仗義進行明確的指導。教師應該從細微之處點評林沖的行俠方式，從而為學生如何行俠提供建設性意見。針對《林教頭風雪山神廟》中林沖形象的分析，筆者認為教師應該將人物、情節和環境等三要素作為一個整體看待，將小說為什么要塑造林沖這一典型的人物形象作為主問題，并把其分解為五個子問題：小說主要圍繞著主人公林沖講述了什么故事？林沖具有怎樣的性格特征？究竟是什么導致了林沖性格的轉變？作者主要運用了哪些描寫方式塑造林沖這一人物形象？請結合《金圣嘆評點水滸傳》《林沖，〈水滸傳〉中唯一的孤獨者》和《沉默的大多數》等文章，談談你是怎樣看待林沖最后斬殺仇敵的行為的？通過上述由表及里、由淺入深的問題設計，教師能夠促使學生更好地理解林沖這一人物形象。

在單一俠客形象的教學過程中，教師要注意挑選合適的課外閱讀材料進行知識的拓展與遷移，既可以引入課外閱讀材料對課內文本的俠客形象進行佐證，還可以引入課外文本對課內文本進行補充。例如：針對《荊軻刺秦王》中荊軻形象的分析，教師在介紹荊軻的形象時可以引入關于荊軻的其他文本進行分析，像蘇洵的《六國論》和陶潛的《詠荊軻》都有對荊軻行刺的評價。同時還可以結合古詩文中對荊軻的評價話語和大眾文化中的俠義文本進行分析，像司馬光的《資治通鑒》、李白的《結客少年場行》、蘇洵的《嘉祐集》、吳見思的《史記論文》、陶潛的《擬古》、葉憲祖的《易水寒》和溫世仁的《秦時明月》等文本都有助于分析荊軻的形象。通過觀看影視動漫的方式，學生能夠更加直觀地感受俠客的形象。

（二）眾多俠客形象的任務群教學

眾多俠客形象的任務群教學主要是在一組具有某種關聯性的文本中進行參照性地閱讀，可以是類比，也可以是對比，甚至是互補。通過對眾多一線高中語文教師教學案例和課堂實錄的分析，筆者發現眾多俠客形象的任務群教學主要是通過對照式的比較教學和議題式的主題教學兩方面進行學習任務的設計。

1.對照式的比較教學

對照式的比較教學主要是通過課內俠義文本中俠客形象的相互比較及其與課外閱讀材料中俠客形象的拓展比較兩個方面展開。其中課內外俠義文本的比較側重于不同俠客的行俠手段及其體現的俠義精神的比較。當然還可以從俠客的其他特征進行比較。

課內俠義文本自身進行比較主要通過對俠客行俠仗義的手段、目的和結果等方面進行比較，讓學生了解不同時代的俠客呈現出不同的形象特點，并能夠基本把握俠客集團的行為特征。根據對課內俠客形象的整理，我們能夠將《荊軻刺秦王》《鴻門宴》和《林教頭風雪山神廟》三篇課文進行比較研究，從而建構學習任務群。我們知道課內選文中的俠客主要出現在三個不同的歷史時期，分別為戰國時期、秦漢之際和北宋時期等。教師在教學的過程中可以按照時間順序總結俠客發展流變的過程，讓學生意識到俠客形象在特定的歷史條件下是處于變化的狀態的。通過將《荊軻刺秦王》《鴻門宴》和《林教頭風雪山神廟》三篇課文中的俠客形象進行對比研讀，我們能夠發現俠客在某些方面具有相同的特征，比如俠客都采用了超能力的暴力手段，都借助于某一特定的武器進行行俠仗義。同時，俠客還具有其他不同的特征，比如俠客施暴的對象不同，樊於期將暴力指向自己，而其他俠客將暴力指向他人；俠客行俠的目的不同，秦武陽是出于個人主義的原因以獲得他人的認同，樊於期主要是為了報答燕太子丹的恩情，樊噲主要是為了保護自己的主人，林沖主要是為了快意恩仇，而荊軻行刺秦王主要是為了國家和百姓的利益；俠客展現的形象特征不同，荊軻是為國為民的俠客，秦武陽是任性妄為的俠客，樊於期是有德必報的俠客，樊噲是重義輕利的俠客，林沖是鋤強扶弱的俠客。通過課內俠客形象的比較，學生能夠了解俠客在三個不同的歷史時期呈現出不同的特點，還能清楚地知道俠客這一群體的特征。此外，從橫向角度看，俠客的俠義精神經歷了由個人層面上升到整個國家層面的轉變，其內涵范圍逐漸擴大，精神境界也日益提升。例如《荊軻刺秦王》中的秦武陽就是典型代表，教師在教學過程中要注意結合《史記·刺客列傳》中關于秦武陽的身世和背景的介紹。秦武陽12歲殺人，人不敢與之對視，被人稱為勇士，殺人斗狠這一行為是他在沖動偏激的情況下所做出的不理智的行為，是為了獲得一時的快感，體現出他心智不成熟的一面。面對燕國被秦國威脅的情況，秦武陽不顧個人安危而選擇刺秦，不論刺秦表現和結果如何，他愿意接受赴秦行刺的任務體現了他對國家的忠誠與熱愛，完成了他自身人格的轉變，顯示了秦武陽的可貴之處。

除了俠客形象自身進行比較之外，還可以將俠客與課內其他包含俠義元素的人物進行比較。部分教師就將《荊軻刺秦王》中的荊軻與《燭之武退秦師》中的燭之武進行了比較分析。例如張明在《荊軻刺秦王》一文的遷移延伸部分就強調了同是強秦壓境，荊軻毅然選擇了提劍行刺，燭之武選擇了游說，思考“退秦”還是“刺秦”這個問題。同樣作為愛國典型代表的荊軻和燭之武都是為了維護國家的利益而舍生取義，但是兩者卻采取了截然不同的方式，并且產生了迥乎不同的結果。荊軻冒險行刺秦王，卻落得一去不復返的下場，并加速了燕國的滅亡。燭之武憑借自己的三寸不爛之舌，不費一兵一卒而智退秦師。兩者所面對的對象都是強大的秦國，但是最終出現了不同的結果。因此兩者形成了鮮明的對比，突出戰爭策略的重要性。通過行刺秦王的荊軻充滿暴力的行俠手段與游說秦師的燭之武冷靜合理的行俠手段之間的對比，引導在日常生活中采取正確而合理的方式去行俠仗義，使身體暴力處于可控的范圍之內。需要注意的是燭之武雖然具有舍生取義的俠義精神，但是卻不符合俠客形象的基本條件，他在行俠的過程中沒有采取俠客所一貫使用的超武力的暴力手段，因此他不是一個真正的俠客。通過對燭之武形象的分析，我們還能夠加深對俠客概念的理解，認識到俠客與其他英雄人物的不同之處。

此外，教師還可以將課內的俠客形象與課外的俠客形象進行比較。通過不同俠客形象的比較，我們能夠發現不同俠客之間的不同特點。例如：針對《荊軻刺秦王》中荊軻形象的分析，教師在介紹荊軻的形象時可以與《刺客列傳》中的其他三大刺客進行對比研讀，分析中國古代四大刺客的異同點，從而總結俠客與刺客之間的區別。通過對四大刺客的研究，我們能夠發現俠客不同于一般刺客的地方在于俠客的行為是出于“義”，而不是為了“利”。一般的刺客盲目聽從雇主的命令，充當的只是低級的殺手，他們行俠的目的是為了滿足個人對利益的追求。通過對照式的比較研讀，學生可以深入地把握俠客形象。

2.議題式的專題教學

“專題教學”主要包括整本書閱讀、群文閱讀和綜合言語實踐活動等多個方面的內容。在專題教學的具體操作上，吳歆欣教授認為“學習任務群”視域下的“專題教學”在手段上要突出“研究性讀寫”，在教學內核上要強調“學生自主建構”，在教學方式上要進行“系統變革”。[3]任務是貫穿專題教學的目標，教師要通過目標的設置、目標的引導和目標的完成來組織專題教學。2017年版《普通高中語文課程標準》對18個學習任務群的教學目標都作了明確的規定，教師要根據新課標中學習任務群的學習目標和內容及其學習提示來設計學習任務。這里針對眾多俠客形象的專題教學主要是根據不同的教學目標和學生知識水平來確定不同的議題，進而對相關議題的俠客形象進行歸類，并聯結同一議題的俠義文本設置學習任務群，從而讓學生深入理解相同議題的俠客形象。高中語文教材中俠客形象的研究議題可以按照不同的標準進行設定，其中不同的議題從屬于不同的學習任務群。當前俠客形象的研究議題主要可以分為以下八種不同的情況：一是，俠客的精神文化研究；二是，俠客的行為文化研究；三是，俠客的性別研究；四是，俠客正負面形象的辨析；五是，俠客形象的發展流變；六是，單一俠客形象的研究；七是，俠客的身份研究；八是，俠客的暴力特征探究。其中第一種、第二種和第五種都屬于中國傳統文化經典研習的學習任務群，第三種和第四種屬于思辨性閱讀與表達學習任務群，第六種、第七種和第八種屬于文學閱讀與寫作學習任務群。不同的學習任務群有著不同的學習目標和學習內容，教師在教學的過程中要綜合普通高中語文課程標準的規定合理地建構學習任務群，將課內外俠義文本中的俠客根據自己的教學目標按照某一既定的標準進行歸類。

以俠客的精神文化研究為例，為了能夠加深學生對俠客精神的理解，教師可以將俠客的俠義精神作為一個議題，讓學生依據俠義文本中的情節內容去分析人物的精神特質。我們知道高中語文教材中涉及俠客形象共有5人，分別是荊軻、樊於期、秦武陽、樊噲和林沖。不同俠客采取不同的行俠手段，體現出不同的性格特征。教師要依據俠客的俠義行為深刻分析俠客身上主要體現的俠義精神。這些俠客的俠義精神主要體現在有德必報、為國為民、鋤強扶弱、重義輕利和任性放達五個方面，因此我們可以總結俠客的精神文化具有多義性的特征，包括有德必報、為國為民、鋤強扶弱、重義輕利和任性放達五種不同的精神特質。通過對俠客精神文化的專題研究，學生能夠更好地把握俠客的精神文化內涵。

以單一類型的俠客研究為例，高中語文教材中的俠客可分為有德必報、為國為民、鋤強扶弱、重義輕利和任性放達五種不同的類型，因此教師還可以將具有相同精神品質的俠客形象作為一個獨立的議題，從而通過對同一類型人物深入的分析加深學生對俠客的印象。像荊軻是一個為國為民的俠客，為了研究為國為民的俠客形象，教師可以引入其他具有為國為民特征的俠客形象。《射雕英雄傳》中的郭靖、《天龍八部》中的蕭峰、《水滸傳》中的魯智深都是比較好的選擇。通過對眾多同一類型俠客的專題研究，學生能夠從多角度理解該類型俠客的基本特征。

以俠客的性別研究為例，當前高中語文教材中的俠客都是男性俠客，因此教師在分析俠客的性別差異問題時需要補充課外閱讀材料中的女性俠客。課內的男性俠客還是以荊軻、秦武陽、樊噲、林沖和樊於期為研究對象，課外的女性俠客可以選擇革命志士秋瑾、《水滸傳》中的孫二娘、《廣陽雜記》中的黃夫人和《劫灰錄》中的阮姑娘等作為研究對象。另外研究女俠的著作也應該作為拓展閱讀材料進行研讀，鄒之麟的《女俠傳》和《綠窗女史》等。通過對不同性別俠客的專題研究，學生能夠更好地理解男性俠客和女性俠客在行俠仗義過程中存在的差異。

以俠客形象的發展流變為例，教師要從時間維度看俠義精神的發展流變過程。從縱向角度看，俠文化經歷了一個漫長的演變過程，俠義精神在不同的歷史時期呈現出不同的表現形式，具有不同的精神意蘊。教師在教學過程中要結合高中語文教材中選入的3篇俠義文本梳理俠義精神發展流變的過程，幫助學生了解俠義精神的整體脈絡。通過前面的分析，我們知道高中語文教材中的俠客形象大部分出現在戰國時期，還有兩個俠客出現在秦漢之際和北宋時期，因此我們還需要補充漢代、唐代、清代和二十世紀等四個時期的俠客形象。漢代的俠客可以選擇竇嬰、郭解、豫讓等人，并閱讀《漢書·游俠傳》《史記·外戚世家》和《酷吏列傳》等著作。唐代的俠客可以選擇少年韋應物、高仁厚和沈光等人作為研究對象，并閱讀唐代有關俠客的文本鄭惜的《少年行》和《酉陽雜俎》。清代的俠客可以選擇宋江、武松和黃天霸等人作為比較的對象，而清代的小說《兒女英雄傳》《水滸后傳》和《俠義風月傳》等可以作為選讀的書目。二十世紀武俠小說主要是以金庸和古龍為代表的小說，像《天龍八部》《倚天屠龍記》和《射雕英雄傳》等俠義小說都是較好的選擇，而其中郭靖、黃蓉和張無忌等俠客又具有俠客的典型特征。通過對以上不同時代俠義文本和俠客形象的分析，學生能夠比較完整地把握俠客在特定的歷史條件下呈現出不同的特點，從而了解俠客形象漫長的發展過程。

在專題研討時，教師要善于從不同的角度分析俠客與眾不同的特點，并從中選擇具有研究價值的議題，從而將多文本聯結起來構建學習任務群。在選擇俠義文本的時候，教師既要深入剖析課內的俠客形象，還要注意拓展課外閱讀材料，對課內俠客進行補充，從而促使學生更好地理解俠客的形象。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：42.

[2]黃偉，梅培軍.語文學習任務群設計與教學三維度[J].語文建設，2018（25）：5-7.

[3]吳歆欣.學習任務群：高中語文課程內容的重構[J].教育科學研究，2018（11）：77-81.

[本文為湖北省教育科學規劃2023年度一般課題項目“學習任務群視域下的俠客形象教學研究”（課題編號2023JB595）的階段性研究成果之一。]

李麗廈，湖北省嘉魚縣第一中學教師。