指向深度學習的閱讀教學提問策略

摘要：科學有效的提問策略是促進學生語文閱讀深度學習的重要手段。指向深度學習的閱讀教學提問策略應把握教材主旨，分析學生學情，抓住關鍵細節，構建適宜深度學習的問題鏈。聚焦生活體驗、情感共鳴、思維遷移和反饋探詢等關鍵要點，提升提問技藝。堅持“學—思—用”結合，設計開放性、情境性和任務性問題，鼓勵自主提問、合作探究。引導學生在與教師、同學和文本的多維對話中發展出對社會、人生的深刻理解和價值判斷，實現對知識的深層次理解與遷移應用，培養學生的批判性思維、問題解決能力和自主學習能力。

關鍵詞：閱讀教學；深度學習；問題設計

隨著新一輪課程改革的深入實施，深度學習逐漸成為課堂教學的重要目標，在語文閱讀教學中得到了廣泛關注。在語文閱讀教學中，深度學習是指學生在閱讀過程中超越對文本表層信息的簡單記憶和理解，通過自主學習、多元對話、深入分析、批判性思考和反思性學習等方式來達到更高層次的目標。[1]深度學習要求學生深入挖掘文本背后的意義、主題、作者意圖以及文本與現實世界的關聯；鼓勵學生提出問題、質疑文本，并在獨立思考的基礎上形成自己的見解。深度學習不僅包括認知層面的提升，還包括對文本中所傳遞的情感、價值觀的體驗與內化，使學生能夠在與教師、同學和文本的對話中發展出對社會、人生的深刻理解和價值判斷，實現對知識的深層次理解與遷移應用，培養學生的批判性思維、問題解決能力和自主學習能力。

在閱讀教學中，提問策略作為促進學生深度學習的重要手段，發揮著重要的作用。科學有效的提問不僅能引導學生深入思考，還能激發他們對文本的深層理解，進而提升整體的閱讀素養。新課程理念下，課堂提問不再是教師提出問題、學生被動回答，而是要求教師在精心設計問題的基礎上，創設富有挑戰性的問題情境，鼓勵學生主動答問、合作探究、自主提問，真正將深度學習的理念融入每一堂語文課。

一、深入鉆研教材，明確提問目標

閱讀教學必須以語文課程標準為指南，去研究學情，去全面而深入地鉆研教材內容，有意識地挖掘課文中的語言特點和寫作主旨，以確定課堂教學的目標和重難點，以確保閱讀教學提問的科學性與有效性。

（一）把握教材主旨，設計促進深度學習的問題

教材是教師教學的基礎，也是學生學習的主要材料。教師在備課過程中，必須深入分析教材，準確把握其主旨和核心內容。這一過程不僅是對文本的表面解讀，更是對文本背后深層意義的挖掘。教師需要思考以下問題：這篇課文的核心主題是什么？它試圖傳達什么思想或價值觀？作者希望通過這篇文章讓讀者獲得什么樣的啟示或感悟？文章的結構和表達方式有何特點？這些特點如何服務于主題的表達？通過這些問題，教師可以明確教學目標，確定課堂上需要重點討論的內容。這不僅為課堂提問奠定了基礎，也確保了教學活動的方向性和針對性。

以教學《盤古開天地》為例，教師圍繞“盤古如何創造世界”這一核心主題，設計一系列層層遞進的問題。開始的問題是“盤古用什么方式創造了世界？”這類引導學生整體理解文本內容的基礎性問題。隨著對文本的深入探討，問題逐步升級為“盤古的哪些行為體現了他的偉大？這些行為有何象征意義？”這樣的分析性問題，引導學生思考文本的象征意義和文化內涵。這種問題設計不僅幫助學生理解故事情節，更重要的是引導他們深入思考文本背后的深層含義，促進認知的提升和深度學習。

（二）分析學生學情，設計適合深度學習的問題

語文閱讀教學中，教師需要根據學生的實際情況設計問題，以確保問題的難度和深度適合學生的認知水平。這一過程不僅要求教師深入了解學生的年齡、閱讀理解能力及其對文本的前置知識，還需要根據這些因素靈活調整問題的設計，使其既能激發學生的興趣，又能促進他們的思維發展。通過設計分層次的問題，引導學生從基礎理解逐步深入到批判性思維和跨學科聯系的層次，實現深度學習的目標。對于低年級學生，教師可以設計一些直接的理解問題，而對于高年級學生，可以設計涉及文本分析和評價的問題。

以《老人與海鷗》教學為例，教師可以設計以下分層次的問題。首先是基礎理解問題。如“老人每天去廣場是為了什么？”這一類直接的理解問題，幫助學生抓住文本的主要情節，并感受老人日常行為的意義。其次是情感分析問題。引導學生思考海鷗對老人的依戀，例如“海鷗為什么在老人遺像前盤旋不去？”這類問題要求學生結合文本，思考人物與動物之間的情感聯系，并分析其中的原因。最后是批判性思考問題。在學生對文本有了一定理解的基礎上，教師可以設計“如果老人和海鷗的故事發生在現實生活中，你認為這反映了怎樣的人與自然的關系？”這類問題，引導學生超越文本，進行批判性思考，并將問題延伸到現實生活的廣泛情境中，提升學生的綜合分析能力。通過這種分層設計，學生不僅能夠逐步深化對文本的理解，還能在思考中逐步提升自己的分析和判斷能力。

（三）抓住關鍵細節，構建推動深度學習的問題鏈

深度學習強調對知識的深層次理解和遷移應用，這要求教師在閱讀教學中抓住文本中的關鍵細節，通過設計問題鏈條，引導學生逐步深入分析文本內容，逐步從整體理解走向細節分析，最終實現對文本的深度理解。

一是抓“文眼”設問?！拔难邸笔俏恼轮凶钅芙沂局髦肌⑸A意境、涵蓋內容的關鍵性詞句，也就是“牽一發而動全身”之功效的“關鍵內容”。它是文章中能體現主題思想的點睛之筆。這些點睛之筆有的隱含在文章題目中，有的體現在文章的重點段落里。我們在仔細研究教材的基礎上，抓住“文眼”，圍繞這一“關鍵內容”，引導學生提綱挈領地精讀全文，將收到事半功倍的教學效果。例如，《盤古開天地》“文眼”為：“偉大的巨人盤古，用他的整個身體創造了美麗的世界?！眹@這一“關鍵內容”，先提出盤古是“怎樣創造出這個世界的？”作為主體問題，整體感知課文內容；接著提出：盤古做了些什么？是怎樣做的？天地有哪些變化？天和地分開后，盤古怕它們合攏，又是怎么做的？盤古累倒后，他的身體發生了哪些變化？整個問題的設計從主體問題到分支問題形成一個有機整體，不斷引導學生投入深化理解的閱讀活動。

二是抓表達特點設問。在《老人與海鷗》的教學中，教師可以抓住文章的表達特點，圍繞情感與場面描寫設計問題。首先提煉出核心問題：“從哪些情節或場面中可以體會出老人和海鷗就像親人一樣？”然后圍繞核心問題提出六個系列問題：1.課文中哪一段寫出了老人與海鷗的關系？2.課文可分為幾個部分？分別講了什么？3.閱讀課文第一部分，哪些場面表現了老人對海鷗如兒女般的關愛？4.老人與海鷗能永遠相依相隨嗎？閱讀相關段落，探討發生了什么意外？談談你的感受。5.海鷗在老人遺像前肅立不動，它們是在干什么？假如你是其中一只海鷗，此刻會說些什么？6.總結全文，你認為老人是怎樣的人？你從他身上學到了什么？這6個問題層次分明，前后貫通，形成了一個完整的問題鏈。通過這些問題，教師引導學生循序漸進地進入文本，深入感受人與自然和諧相處的主題，深化對文本的理解。

在閱讀教學的文本里，有不少含義深邃的句子，需要教師帶領學生細細咀嚼，才能品出文章的意蘊，獲得高質量的語感熏陶。有些文句，常常隱含著作者的寫作目的，需要經心設問；有些句子表達很含蓄，往往揭示了文章的主旨，需要精心設問；還有些句子，字面意思一目了然，然而細細品味，卻意味深長，需要細心設問。教師只有認真用心鉆研教材，才能在閱讀課上科學把握——教師要“教什么”，學生要“學什么”，進而理清應該“問什么”“怎么問”，最終“解決了什么”，從而提升閱讀教學的效益。

二、聚焦關鍵要點，提升提問技藝

當我們在鉆研教材的過程中，對教材有了全面、清晰的認知后，有關閱讀教學的提問設計就有了堅實的基礎和科學的依據。但要真正實現“閱讀教學提問”的科學有效，教師的提問技能還需熟練掌握并不斷得到強化與提升，才能使教師的所設之問有效激發學生濃厚的學習興趣，喚起學生對知識的強烈渴望和追求，滿足學生的學習需求。

（一）關注生活體驗，引發情感共鳴

語文閱讀教學中，深度學習強調的不僅是對文本內容的理解，更是通過文本引發學生的情感共鳴，從而深入探討人性、社會以及生活的本質。因此，在設計提問時，教師應充分利用學生的生活體驗，引導他們將文本內容與自己的經歷相聯系。這種方式不僅能激發學生的閱讀興趣，還能幫助他們在情感上與文本建立深刻的聯系，更深刻地理解文本的核心思想。

例如，在教學《珍珠鳥》時，教師可以通過設計情境問題，讓學生將文本中的情感與自己的生活經歷相聯系，加深對文本的理解。在《珍珠鳥》中，作者親昵地稱呼小鳥為“小家伙”：“喲，雛兒！正是這小家伙！”“起先，這小家伙只在籠子四周活動……”這一稱呼凸顯了作者對珍珠鳥的喜愛之情。教師利用這一點，結合學生的生活經驗提出問題：“作者為什么要將珍珠鳥稱作小家伙？在現實生活中，你有沒有被家人或朋友稱作‘小家伙’？當別人這樣稱呼你時，你的感受是什么？”通過這樣的提問，學生會自然而然地聯想到自己與家人或朋友的互動經歷，特別是被親近的人稱作“小家伙”時所感受到的溫暖和愛護。這種聯想幫助學生從“長輩和孩子”的角度出發，品讀作者對珍珠鳥的深厚感情。學生通過移情，將自己與長輩的關系與“作者和小鳥”的關系聯系起來，進而更深刻地感受到作者對珍珠鳥的喜愛之情。

（二）重視思維遷移，形成縱橫交錯的問題網絡

在深度學習的閱讀教學中，思維遷移是關鍵，它不僅要求學生對當前文本的理解，還要求他們能夠將已有的知識、經驗和情感遷移到新的學習情境中，形成深層次的認知結構。通過有效的問題設計，教師可以引導學生在縱向和橫向兩個維度上進行思維遷移，形成縱橫交錯的問題網絡，深化對文本的理解、拓展其思維的廣度。

縱向思維遷移關注學生對單一文本的深度理解。教師應設計由淺入深、層層遞進的問題，引導學生逐步深入到文本的核心。例如，在《搭石》的教學中，教師設計了兩個關鍵問題：1.“如此普通的搭石，卻構成了家鄉一道亮麗的風景。你從中看到了哪些美好的畫面？請默讀課文，找一找。”2.“‘風景’一詞僅僅指這幅美好的畫面嗎？你有新的理解嗎？”第一個問題引導學生識別文本中描繪的具體場景，感受家鄉的美好。第二個問題則促使學生從表象深入到抽象思維，理解“風景”背后所代表的家鄉人美好的心靈與品質。通過這種由表及里的問題設計，教師引導學生在思維上逐步深入，實現從表層理解到深層感悟的遷移。

橫向思維遷移強調在多個文本之間建立聯系，幫助學生形成整體性的認知框架。在大單元教學中，教師可以通過將不同課文中的主題、情感或觀點串聯起來，設計跨文本的問題。例如，在五年級上冊“習作六”的教學中，教師設計了這樣的問題：“通過學習本單元課文，我們感受到了父母不同卻同樣深切的愛?，F在，讓我們一起來重溫這些感人的事例和濃濃的親情吧?！边@一問題引導學生回顧和比較《地震中的父與子》《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《學會看病》四篇課文中的核心情感，從不同角度感知父母之愛。這種橫向聯系的問題設計，不僅幫助學生鞏固對各篇課文的理解，還鼓勵他們將情感體驗遷移到個人生活中，形成更廣泛的思維聯系。

（三）強化反饋探詢，引導糾偏與深化理解

反饋探詢是指在學生初步回答問題后，教師通過適當的回應幫助學生深入分析問題并得出更合理的結論。學生的初始回答常常不夠全面或準確，甚至可能出現錯誤。這時，教師需要通過反饋探詢來引導學生糾正錯誤，深化他們對問題的理解，推動學習向更高層次發展。

在學生遇到理解上的困難時，教師需要轉換提問的方式。例如，教師可以先問：“你能用自己的話描述一下這個問題嗎？”如果學生仍有困惑，教師可將問題簡化或從不同角度提問，如：“這篇課文的主要內容是什么？”通過層層遞進的提問方式，教師不僅幫助學生回答了問題，還教會了他們如何抓住要點概括文章的內容。

當學生的回答模糊不清時，教師需要進行澄清性探查，幫助學生消除困惑。例如，教師可以問：“你在說××時是什么意思？”或“你能舉個例子說明嗎？”通過這種方式，幫助學生理清思路，建立自信，促使他們更清晰地表達自己的想法。

如果學生的回答基本正確但不夠完整，教師可通過進一步探詢引導學生補充細節。例如：“你能說得更具體些嗎？”這種探詢幫助學生在原有基礎上提高認知水平，促使他們更深入地思考問題。對于已經正確回答的問題，教師可以提出更具挑戰性的問題，引發學生的深度思考。例如：“你能分析它們的不同點嗎？”這種反饋探詢不僅激發了學生的思維，還增強了他們的學習成就感和自豪感，提高了課堂參與的積極性，最終促進了他們思維能力和語言運用能力的提升。

三、“學—思—用”結合，鼓勵自主提問探究

課堂教學中，教師善于提問固然重要，但更為重要的是教會學生提問。如果學生缺乏問題意識而不會提問，就無法進入深度學習的大門。因此，教師在閱讀教學課堂上，要善于引導學生提出有質量的問題，并進行自我對話，促進其學習的不斷深入。

（一）設置開放性問題，鼓勵學生自主思考

開放性問題的設置在閱讀教學中起著至關重要的作用。開放性問題沒有固定的答案，鼓勵學生從多個角度進行思考，激發他們的創造性和批判性思維。開放性問題能促進學生之間的討論與交流，使他們在分享觀點的過程中深化對文本的理解，并培養合作探究的能力。通過設置開放性問題，教師能夠引導學生從表層理解走向深度學習，激發他們的好奇心和學習動力，從而更好地實現語文教學的目標。

以《草船借箭》教學為例，教師可以在教學過程中設置以下開放性問題：“如果你是諸葛亮，在無法保證大霧持續的情況下，還有哪些策略可以借到箭？”這個問題沒有唯一的答案，學生可以從諸葛亮的智慧、敵軍的動向、自然條件等多方面進行思考。有人可能會提出利用夜晚的黑暗掩護，有人可能會建議使用誘敵策略，還有人可能會思考借助其他盟友的力量。通過這個問題，學生不僅僅是在復述故事情節，而是深入探討了人物的策略選擇和應變能力，甚至還可能拓展到對歷史背景和戰爭策略的理解。學生在回答過程中需要結合課文內容，發揮想象力，提出合理的假設，并與同學討論這些策略的可行性。在這個過程中，他們不僅深化了對課文內容的理解，還培養了想象力和創新能力。

（二）創設情境性問題，引導合作探究提問

創設情境性問題是指教師通過設置與教學內容相關的真實或模擬情境，激發學生的興趣與探究欲望，引導他們在情境中提出問題。這種教學方式不僅增強了學生的參與感和主動性，還能夠促進他們在合作探究中實現更深層次的理解和知識構建。情境性問題通常具有開放性和復雜性，鼓勵學生從多個角度思考，并在與同伴的討論中共同尋找答案。通過情境創設，教師可以將課文內容與學生的生活經驗聯系起來，使課堂教學更加貼近實際生活，從而培養學生解決實際問題的能力。

例如，在《觀潮》一課的教學中，教師通過多媒體設備播放漲潮和落潮的視頻，讓學生通過視覺感知潮水的動態變化。這種情境創設不僅增強了課堂的直觀性，還激發了學生的好奇心和探究欲望。在觀看視頻和閱讀課文的基礎上，學生被引導發散思維，提出了各自的問題。有的學生提出問題：“從不同角度看潮水漲落，會有不同的審美感受嗎？在哪個角度觀潮，感受最為強烈？”有的學生關注潮水的規律性：“潮水每天漲落的時間是一樣的嗎？潮水的漲落與什么有關？”還有的學生結合自身生活經驗提出：“有人實地觀察過海水漲潮嗎？與課文中的描寫是一樣的嗎？”這些問題展示了學生在多維度上的思考和探究。[2]通過這樣的情境性問題設置，教師不僅強化了課堂的互動性，還在閱讀教學中自然地滲透了科學知識，幫助學生了解潮水漲落背后的地理和科學原理。這種方式使語文教學不再局限于文本分析，而是擴展到跨學科的綜合學習，培養了學生的綜合素養和合作探究能力。

（三）設計任務性問題促使學生化“學”為“用”

任務性問題是指教師設計的一種具有實踐性、應用性的問題，旨在將學生的學習轉化為實際操作或應用。任務性問題鼓勵學生將課堂上學到的知識和技能應用到具體的情境中，培養他們的實際運用能力和解決問題的能力。這種問題設計不僅能夠激發學生的主動思考和實踐動手能力，還能幫助學生將理論知識與實際情境結合起來，增強學習的真實感和實用性。

例如，在《中彩那天》一課的教學中，教師通過巧妙設計任務性問題，引導學生將課堂學習與實際任務結合，有效地將“學”轉化為“用”。

1.問題設計與學生初步探究。教師首先通過生活化的問題引入課堂：“同學們，你們買過彩票嗎？有沒有人中過獎？中了獎的心情是什么樣的？”學生積極參與討論，一位學生回答：“我買過，但可惜沒中獎?！绷硪晃粚W生補充道：“我買過，中獎了！雖然只有10塊錢，但當時我還是很高興的。”教師隨即提出：“大家中了獎都是非常高興的，但為什么有人中了大獎卻憂心忡忡？”學生的好奇心被激發，紛紛表示：“不可能吧？”“怎么回事？”這一提問讓學生開始探究為何會有這樣矛盾的情感，激發了他們對課文內容的好奇，并促使他們在閱讀過程中形成問題意識。

2.任務性問題的引導。在學生對課文內容產生疑問后，教師讓學生閱讀課文的第4—7段，要求思考和提出問題。一位學生提出：“為什么父親中了大獎卻不高興呢？”另一位學生回答：“我知道‘父親’不高興是因為他遇到了一個道德難題?！苯處煂Υ速澰S道：“你真了不起，不但解決了同學提出的問題，還提出了一個很有價值的問題?！苯處煿膭畲蠹依^續閱讀，并思考第8段中的內容。學生再次積極發問：“淡淡的k字有人擦過，是誰擦的？為什么要擦k字？”“父親得到名車不高興，怎么把車拱手相送后反倒高興起來？”這些問題引導學生從文本細節中提煉信息，深化對課文內容的理解。

3.深入探究與課堂互動。教師通過范讀課文中的關鍵段落，引導學生進一步思考?！盀槭裁锤赣H打電話的時候是‘我們家’最富有的時刻？”一名學生回答：“因為雖然我們家物質上不富裕，但誠實和講信用才是最寶貴的財富。”教師接著提問：“為什么誠實、講信用是人生最大的財富？”學生紛紛表達觀點，一位學生總結道：“誠實和講信用能贏得別人的信任，真正的富有是精神上的，不只是物質上的?！边@種討論讓學生對文本的主題和價值觀有了更深刻的理解。

通過這樣的任務性問題設計，教師成功地將學生的學習轉化為實際的應用和探究，增強了課堂的互動性和實踐性。學生不僅在閱讀中加深了對課文內容的理解，還通過具體的問題探討提升了思維能力和解決問題的能力。這種方法有效地將“學”與“用”結合起來，使課堂學習更加生動和有意義。

課堂提問是語文閱讀教學實現深度學習目標的一個重要手段。只要我們提問是科學有效的，善于運用問題引導學生積極思考，產生問題、提出問題，最后解決問題，閱讀課堂就會變成學生喜愛的充滿生機與活力的學習樂園。

注釋：

[1]林麗英.基于深度學習的小學語文閱讀教學策略研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（3）：138-140.

[2]周玲.小學語文課堂教學提問策略研究[J].教師，2024（17）：15-17.

吳敏，重慶市兩江新區星湖學校教師。