在行動(dòng)中發(fā)現(xiàn)兒童，在研究中見證成長

幼兒的思維發(fā)展以具體形象思維為主，依賴于具體的、形象的事物。繪本將生活中常見的動(dòng)物、植物、景觀等表現(xiàn)得生動(dòng)形象、幽默可愛，能夠吸引幼兒的注意力，有效支持幼兒探索與思考。北京市十一學(xué)校附設(shè)幼兒班從支持幼兒深度學(xué)習(xí)視角出發(fā)，以發(fā)現(xiàn)繪本為載體的綜合主題活動(dòng)中的常見問題為目標(biāo)，通過一系列行動(dòng)研究，逐步梳理出優(yōu)秀案例的特點(diǎn)，從而有針對性地為日后實(shí)踐與研究提供抓手。在這一過程中，教師拓寬了對幼兒深度學(xué)習(xí)的理解，開闊了對繪本教學(xué)的視野，幼兒則逐漸愛上了繪本，并開始靈活地玩轉(zhuǎn)繪本。

躬行實(shí)踐，在行動(dòng)中探尋問題。繪本深受幼兒和教師的喜愛，但在實(shí)際教學(xué)中，部分教師未能利用繪本充分激發(fā)幼兒的探究興趣，支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。如何有效利用繪本開展綜合主題活動(dòng)，支持幼兒的深度學(xué)習(xí)是亟待解決的問題。

首先，繪本教學(xué)主要停留在語言領(lǐng)域。行動(dòng)研究啟動(dòng)階段，各班教師梳理本班現(xiàn)有繪本，發(fā)現(xiàn)各班平均存有80本。可是，面對數(shù)量可觀的繪本，有的班級只是單純將其作為圖書區(qū)的閱讀材料提供給幼兒，教師一學(xué)期僅精講5本；有的班級會(huì)在過渡環(huán)節(jié)組織幼兒開展繪本自主閱讀活動(dòng)；有的班級則以繪本為支架，助力幼兒養(yǎng)成生活習(xí)慣、行為習(xí)慣，但活動(dòng)的開展形式都是以教師分享為主、幼兒討論繪本中的內(nèi)容為輔，過程缺乏趣味性。

我們分析部分教師關(guān)于繪本活動(dòng)的大綱發(fā)現(xiàn)，以繪本為載體的活動(dòng)大多是語言領(lǐng)域活動(dòng)，比如直接給幼兒投放或者分享《牙齒大街的新鮮事》《猜猜我有多愛你》《小藍(lán)和小黃》等繪本故事，多以自主閱讀的形式開展。有的繪本延伸活動(dòng)則脫離了繪本本身，比如以“情緒小怪獸”為主題的活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)了社會(huì)活動(dòng)“大家一起玩”、科學(xué)活動(dòng)“顏色變變變”、音樂活動(dòng)“歡快的音樂和悲傷的音樂”，可是這些活動(dòng)與繪本本身要體現(xiàn)的價(jià)值和繪本中的元素聯(lián)系并不緊密，教師在設(shè)計(jì)以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)時(shí)的能力還存在不足。

其次，選擇繪本時(shí)具有隨意性。教師普遍反映在繪本選擇方面有些薄弱和迷茫。教師的難點(diǎn)在于幼兒園并沒有一套權(quán)威的劃分標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐中也只能依據(jù)圖文比例進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的判斷。比如，圖片相對多的繪本適合年齡較小的孩子，文字多的繪本則適合年齡較大的孩子。就如何選擇繪本和更新繪本這一問題，多數(shù)教師表示主要投放一些網(wǎng)紅繪本以及網(wǎng)上評價(jià)較好的繪本。由此可見，在根據(jù)孩子年齡特點(diǎn)和興趣需要分析和選擇繪本這一問題上，教師還需要科學(xué)系統(tǒng)的支架。

最后，探究流于表面，未關(guān)注到主題活動(dòng)中幼兒的深度學(xué)習(xí)。第一輪行動(dòng)后發(fā)現(xiàn)，有些教師組織的以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)僅僅是與該繪本“有關(guān)”的活動(dòng)。圍繞繪本本身某一教育價(jià)值延伸出的探索趨于平面、零散，不能有效支持幼兒圍繞具體教育契機(jī)的深度探究。這輪行動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)教師在對綜合主題活動(dòng)的理解上也存在誤區(qū)。

謹(jǐn)思慎行，在行動(dòng)中持續(xù)優(yōu)化。第一，巧用工具，精準(zhǔn)聚焦。為全面了解當(dāng)下教師所面臨的問題，課題組教師在第二階段行動(dòng)中進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴，以明確我們需要解決的難點(diǎn)與痛點(diǎn)。

首先，針對發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴。教師在10分鐘內(nèi)拋出16個(gè)問題，比如如何確定有意義的繪本主題、幼兒的深度學(xué)習(xí)怎么觀測、以什么標(biāo)準(zhǔn)劃分繪本適宜的年齡段等。

其次，針對風(fēng)暴問題進(jìn)行賦分排序。我們對這些問題進(jìn)行賦分排序，梳理優(yōu)先級，厘清當(dāng)下亟待解決的關(guān)鍵問題。

再次，就排序后的三個(gè)問題尋找原因。經(jīng)過討論，我們發(fā)現(xiàn)某些問題可以歸為一類，最終確立了排名前三的問題，分別為：教師對以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)理解較為單一，教師不知道如何從支持幼兒深度學(xué)習(xí)視角對綜合主題活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)，不知道如何選擇適合本班年齡段的繪本。

最后，對原因進(jìn)行排序賦分。主要包括以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)培訓(xùn)較少，針對深度學(xué)習(xí)的相關(guān)培訓(xùn)較少，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容，教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)落實(shí)不夠。

第二，在行動(dòng)中探索解決辦法。其一，組織專項(xiàng)園本教研活動(dòng)。通過審閱計(jì)劃、觀摩活動(dòng)、訪談教師，發(fā)現(xiàn)部分教師對主題活動(dòng)的了解不夠深入，未能充分發(fā)揮繪本的價(jià)值。基于此，我們開展了“以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施”的園本專題研討，引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)分析繪本、設(shè)計(jì)綜合主題活動(dòng)，幫助幼兒得到全面的發(fā)展與體驗(yàn)。首先是厘清教師對繪本教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)誤區(qū)，引領(lǐng)教師充分挖掘繪本多方面的教育價(jià)值。鑒于教師在該領(lǐng)域活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施的能力較為欠缺，教研培訓(xùn)前期，我們組織教師開展理論學(xué)習(xí)。每次教研活動(dòng)，我們都會(huì)圍繞具體的培訓(xùn)內(nèi)容提出關(guān)鍵問題，引發(fā)教師展開思考。比如在第一次培訓(xùn)中，在為教師提出“選擇適宜本班幼兒的繪本，設(shè)計(jì)主題活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)圖”這一任務(wù)后，教師根據(jù)原有認(rèn)知，設(shè)計(jì)出網(wǎng)絡(luò)圖。分享總結(jié)中，我們指出關(guān)鍵問題，即現(xiàn)有的主題網(wǎng)絡(luò)圖流于表面，缺乏具體深入開展的活動(dòng)脈絡(luò)，這樣的活動(dòng)安排，不能有效支持幼兒的深度學(xué)習(xí)、自主探究。在第二次培訓(xùn)中，在分析案例時(shí)，我們以“你選擇這本繪本的原因是什么”“這本繪本的核心價(jià)值是什么”“它能幫助幼兒積累哪些新的核心經(jīng)驗(yàn)”三個(gè)問題展開討論。教師在一次又一次的問題引導(dǎo)下，不斷打破固有思維，建立對繪本教學(xué)的科學(xué)認(rèn)知，從而在實(shí)踐中科學(xué)選擇繪本，支持幼兒的主動(dòng)探究、深度學(xué)習(xí)。

其二，組織教育信息技術(shù)培訓(xùn)，借助3D繪本制作培訓(xùn)進(jìn)一步了解繪本圖文關(guān)系。我們從繪本設(shè)計(jì)角度出發(fā)，引導(dǎo)教師了解繪本不同圖文關(guān)系中蘊(yùn)含的線索，以及其對幼兒觀察能力、邏輯思維能力的價(jià)值，使教師學(xué)到如何利用信息技術(shù)支持幼兒更好地閱讀繪本。

其三，組織閱讀分享，開闊綜合主題活動(dòng)的實(shí)踐視野。教師積極向?qū)W校K12家校項(xiàng)目組教師請教，及時(shí)交流研究進(jìn)展，開闊教師的實(shí)踐視野。比如《共讀繪本的一年》，教師捕捉到一位小女孩對繪本作家李?yuàn)W尼有興趣，便及時(shí)給予關(guān)注與支持，利用談話環(huán)節(jié)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)共享，不知不覺中將一個(gè)人的興趣變成一個(gè)班級的興趣，推動(dòng)了整個(gè)班級一年閱讀李?yuàn)W尼的作品，還開展了畫海報(bào)、做手工等相關(guān)活動(dòng)，分析李?yuàn)W尼試圖探究的真理。這是一種自然、自主、深入的活動(dòng)，推動(dòng)了幼兒解決問題能力、反思能力、堅(jiān)持性等方面的發(fā)展。《童書里的教育學(xué)》一書根據(jù)不同年齡階段家長關(guān)注的問題，提供了不同的繪本閱讀資料，幫助家長選擇適宜的家庭教育方法。《從頭到腳玩繪本：如何從繪本閱讀到繪本游戲》與《繪本賞析與創(chuàng)意教學(xué)》則從教師最為熟悉的思路展開，為教師提供了多種有趣、可借鑒的游戲案例，幫助教師理解繪本作為綜合主題活動(dòng)載體，在主題活動(dòng)的不同階段發(fā)揮著不同的作用，此外，主題活動(dòng)不僅可以在集體教學(xué)中開展，還可以滲透到區(qū)域活動(dòng)、生活活動(dòng)、戶外活動(dòng)中。

其四，借助專題式研訓(xùn)，加深教師對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知。我們圍繞“幼兒深度學(xué)習(xí)”展開多種形式的專題式研訓(xùn)，教師對幼兒的深度學(xué)習(xí)也進(jìn)一步了解。在解讀學(xué)前教育領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)方面的文獻(xiàn)資料基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)下幼兒的游戲案例，教師逐漸把握與理解深度學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)，比如主動(dòng)學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)、指向問題解決、經(jīng)驗(yàn)的遷移以及高階思維的發(fā)展。

其五，設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)視角下以繪本為載體綜合主題活動(dòng)的評價(jià)工具。目前，針對幼兒園綜合主題活動(dòng)效果的評價(jià)傾向于經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，未形成科學(xué)、有效、可操作的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)通過查閱文獻(xiàn)，結(jié)合實(shí)踐，利用文本分析法厘清評價(jià)指標(biāo)、建立評價(jià)工具。

其六，通過兩輪行動(dòng)，以繪本為載體開展綜合主題活動(dòng)的形式更加多樣，比如在中班主題活動(dòng)“我的情緒小怪獸”中，可以圍繞繪本《我的情緒小怪獸》展開；小班將繪本運(yùn)用到一日生活常規(guī)的培養(yǎng)中，形成了一套有特色的繪本指導(dǎo)方案。

我園教師多為新任教師，他們在課程設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施等方面的經(jīng)驗(yàn)不足。大部分教師自己備課，未能充分發(fā)揮班級組、年級組教師的團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢。在大家的共同商議下，我們初步確定了課程審議制度，用集體的智慧幫助教師確立繪本活動(dòng)主題來源、繪本定位、繪本選擇價(jià)值分析、活動(dòng)延展等，幫助教師支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。

此外，我們依托課程資源，完善課程教育教學(xué)，結(jié)合0-6歲兒童敏感期整理和補(bǔ)充現(xiàn)有繪本，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，梳理出各年齡階段分齡閱讀推薦書單，以及繪本在各年齡階段的閱讀或教學(xué)建議。

在以繪本為載體的綜合主題活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施過程中，深度學(xué)習(xí)視角具有重要的引領(lǐng)作用，有利于充分發(fā)揮幼兒經(jīng)驗(yàn)遷移、高階思維、反思性學(xué)習(xí)、自主持續(xù)探究等方面的價(jià)值。我們將繼續(xù)梳理經(jīng)驗(yàn)，攜手賦能，共促成長。

（本文系北京市海淀區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題“深度學(xué)習(xí)視角下以繪本為載體開展綜合主題活動(dòng)的行動(dòng)研究”研究成果，課題編號HDGH20210955）