小學道德與法治教材中道德內容的呈現、邏輯及其實現

摘 要 基于《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中關于“道德修養”核心素養內涵對小學階段的統編《道德與法治》教材中德育內容在德目間、學段間以及道德形象的呈現樣態分析，發現德育內容的建構呈現出一定的生活邏輯、關系邏輯和價值邏輯。小學道德與法治教材中德育內容的價值通過統籌“規范認知”到“意義生成”的德育自覺，統整“課程德育”到“德育課程”的德育資源，統合“知識學習”到“道德認同”的德育實踐來得以實現。

關 鍵 詞 道德與法治；德育內容；義務教育；生活情境；道德認同

引用格式 向潔，張偉，李歡.小學道德與法治教材中道德內容的呈現、邏輯及其實現[J].教學與管理，2024（30）：90-94.

教材因其不斷將人類寶貴的生活經驗及蘊含的“化人”與“載道”的意指加以存儲而氤氳道德因子。“持續開展課程教材呈現形式研究”[1]，全面梳理教材中的德育內容，促進教材中德育價值的實現，是新時代教材發揮“培根鑄魂、啟智增慧”的必然要求。

2019年，中共中央 國務院印發《新時代公民道德建設實施綱要》，明確了“社會公德、職業道德、家庭美德、個人品德”等四個主德目的公民道德建設內容，要求“發揮學校作為公民道德建設的重要陣地作用，將思想品德作為學生核心素養，把公民道德建設的內容和要求融入到各學科教育中”[2]。2020年，中共中央宣傳部、教育部印發《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》，在義務教育階段設置道德與法治課程，并整體明確了各學段的課程目標、內容資源、學習方式。2022年，教育部印發《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》，明確道德與法治課程要實現政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識等五大核心素養，其內涵見表1。

該核心素養內涵高度契合我國公民道德建設的內容任務，旨在學校教材層面搭建公民道德建設的錨點，符合“將公民道德建設內容和要求體現到教材體系中”[3]的要求。

一、德育內容的呈現樣態

小學道德與法治教材設計采用單元題目、課文題目和課文內部框題的體例。本研究選取小學階段統編的道德與法治12冊學生用書（2023年印次），以課文中的框題為基本計數單位，以其“中心主題”及文本相關語段中所蘊含的德育內容為依據，每個內容框只統計一次，最終對道德與法治教材中的279個內容框進行統計分析。

1.德育內容在德目間的呈現樣態

小學道德與法治教材中課文內部的框文本內容基本覆蓋了社會公德、職業道德、家庭美德與個人品德等4大主德目和20個子德目。在呈現比例上，主德目中社會公德、職業道德、家庭美德與個人品德等領域出現頻次依次為79、22、27、151，表明道德與法治教材內容更多關注個人品德與社會公德領域，對職業道德與家庭美德領域的關注相對較少。各子德目中教材涉及最多的是“自強自律”“愛國奉獻”“遵紀守法”“明禮遵規”“保護環境”“奉獻社會”和“相互尊重”等，“辦事公道”“熱情服務”“男女平等”等出現的頻次較低。另外，同一主德目中子德目呈現的比例也不同。在社會公德維度，“好山好水好風光”等22篇框文本內容體現“保護環境”子德目，是兒童成為一名社會“好公民”的關鍵性德目；在職業道德維度，“我能做點什么”等14篇框文本內容體現“奉獻社會”子德目，是兒童成為工作中一名“好建設者”的關鍵性德目；在家庭美德維度，“父母默默的愛”等10篇框文本內容體現“尊老愛幼”子德目，是兒童成為一名家庭“好成員”的關鍵性德目；在個人品德維度，“家務擂臺賽”等72篇選文體現“自強自律”子德目，是兒童在生活中養成“好品行”的關鍵性德目。由此可見，各子德目在教材各框的內容編排以及各主德目中呈現出非平均性的頻次分布，體現出教材對德育內容的價值選擇和衡量順序。

2.德育內容在年級間的呈現樣態

從德育內容在各學段年級間的呈現情況來看，四大主德目在每個學段年級都有分布，但呈現頻次略有不同。同時，在六年級教材中 “社會公德”呈現頻次均高于“個人品德”，這是與教材中小學六年級上冊為法治專冊有關，其包含了大量的法治教育相關內容，社會公德主德目中的“遵紀守法”子德目呈現頻次明顯增加。同時，主德目在各年級小學道德與法治教材中的分配整體上呈現出波浪式依次遞減的特征。教材中的主德目道德內容元素大多安排在低學段，這表明童年時期是個體道德認知發展、情感啟蒙的關鍵時期，體現了“小學階段重在培養學生的道德情感”要求。可見，小學道德與法治教材按階段、分層次地安排德育內容，注重德育內容學段間的有序銜接和一體化整體設計。

3.道德形象的呈現樣態

小學道德與法治教材中選樹了豐富多元、特色鮮明的道德形象：有映射“道德自我”的繪本人物角色，如小兔、小狗、小熊；有生活圈層里的“重要他人”，如家庭成員、學校老師、同學朋友、鄰居鄉里；也有“社會場域”里的民眾百姓、政治人物、革命英雄、黨員代表和領域專家等，如“我的家鄉人”阿里木，“燦若繁星的古代科技巨人”張衡、祖沖之、李時珍，“自強不息人格修養”的蘇武，“參與公益”的出租車司機，“虎門銷煙”的林則徐，“中國有了共產黨”的李大釗、毛澤東等都是課文中塑造的經典道德形象。在層次豐富的道德形象中，處于學生生活圈層的“同輩群體”呈現的頻次最多且多分布在小學中低段，這是因為“同輩群體”與兒童的年齡特征、經驗立場契合，具有更強的示范性和科學性暗示。可見，道德與法治教材所呈現的道德形象大多來源于兒童的日常生活，強調以可觀察的身邊人和可感知的身邊事來引導兒童。此外，道德形象大多是正面的榜樣人物，凸顯對兒童的范導引領作用。

二、小學道德與法治教材中德育內容建構的邏輯向度

1.呈現從“根植生活”“指導生活”到“引領生活”的生活邏輯

兒童世界是一個直接的經驗世界。小學道德與法治教材以兒童的社會生活為主線，立足于兒童的現實生活，以主題的形式整合了多種教育內容。例如，“萬里一線牽”單元通過“通信交往中的文明”事件凸顯了“明禮遵規”“遵紀守法”“文明禮貌”等道德元素。教材還通過模仿兒童生活，呈現了兩類生活情景，體現教材“根植生活”的編排邏輯。一是以時間為軸線的生活情景。如“天氣雖冷有溫暖”單元描述了冬天、元旦、新年等時間秩序；“我們的節假日”與學期自然時段同步，完整呈現了國慶、中秋等時間順序。二是以空間為延展的生活情景。小學道德與法治教材以兒童不斷擴展的生活空間為主線，呈現出其在家庭、學校、社區、國家、世界、自然等空間的生活事件。家庭場域主要圍繞家庭生活、行為習慣等內容，如“家是最溫暖的地方”“我們一家人”等單元；學校場域圍繞同伴交往、學習生活等內容展開，如“校園生活真快樂”“我們的班級”等單元；國家層面主要圍繞國家富強，民族復興等內容，如“我們的國土 我們的家園”“百年追夢 復興中華”等單元；社會領域圍繞生活方式、公共秩序等內容引導兒童形成公共空間感，如“維護公共利益”“低碳生活每一天”等單元。

生活世界作為意義的聯結物而存在，生活的價值和意義蘊含于日常生活中?！霸谟缮畹缴畹难h中增進個體對生活的理解，在自我生活的世界與生活經驗中去拓展感知有意義的生活，在對可能生活的追求中提升個體生存的德性品質。”[4]道德教育是引導生活建構的，小學道德與法治教材中道德知識的學習強調培養兒童的良好行為習慣，掌握生活技能技巧，提升社會生活適應能力。如“我的好習慣”“為父母分擔”“做聰明的消費者”等單元引導學生在物品歸納、家務整理以及社會生活等方面進行定向，對兒童的日常生活進行引導。此外，貫通生活所有領域和要素的生活事件能促使兒童整理、反思、拓展和提升自己的生活經驗。小學道德與法治教材基于生活經驗，預設了反思日常生活到引領創意生活的教育意蘊，旨在提升生活品質。如教材中的“周末巧安排”“我們的班規我們訂”“維權意識不能少”“自主選擇課余生活”等主題內容。

2.勾連從“主體性”“主體間性”到“他者性”的關系邏輯

“道德的發展源自社會沖突情景中的社會性相互作用。”[5]小學道德與法治教材注重從“自我”與客觀世界連接的方式去認識、理解世界，彰顯著“自我到他者”的關系邏輯，呈現出從“個體性”“主體間性”到“他者性”的關系勾連并在內容上呈現遞進式螺旋上升。

首先，兒童的道德發展側重于自我體驗。小學道德與法治教材以“我”為第一視角，從童謠、童話、寓言、神話、繪本等形式主題入手，增進兒童對于“道德自我”的體驗，彰顯著強烈的自我認知理解和自主反思建構的主體性。如，一年級上冊以繪本的形式連綴了“交朋友”“危險是怎么發生的”等六則關于實際生活的兒童畫，以及 “其實，你也很棒”“學會寬容”等映射自我的故事。

其次，主體間的社會交互是兒童道德發展的重要形成機制。海德格爾曾說世界向來是我和他人共同分享的世界，其本質是共在。人憑由一種社會性交往，主體性通過“我—你”關系網絡中的交互從而過渡到主體間性。小學道德與法治教材內容的編排組織以兒童不斷擴大的“我”的心理世界勾勒出兒童與家庭、學校、社區、國家和世界等五大社會生活領域的完整生活鏈[6]，體現著主體間的交互性。如“我們的學?！薄拔遗c班級共成長”等單元設計體現了學校生活中的主體間交往；“我愛我家”“家是最溫暖的地方”等單元體現了家庭社區生活中的主體間交往；“我和大自然”“綠色小衛士”等單元體現了社會生活中的主體間交往；“我們的國土 我們的家園”“驕人祖先 燦爛文化”“讓世界更美好”等單元內容體現了主體與國家民族、人類世界文明之間的關系。

再次，教材在突出“我”時也關聯“他者”。他者的言行，一方面針對現實生活中存在的錯誤言行設計，初步建立起心中“惡”的標準，明晰自我成長過程中需要避免的現實狀態。另一方面，通過榜樣歷史人物，將抽象“善”具象化，為兒童樹立起“美好自我”的形象提供道德行為腳本?！翱隙ㄋ咝袨榻⒃谝环N對他者價值與潛能的深深敬意之上，建立在一種發現他者能成為什么并堅持使其潛能得以完成的意志力之上?！盵7]

此外，小學道德與法治教材注重高低學段間的銜接設計和互動聯系，在內容的理論深度和邏輯關系上實現可持續的螺旋式上升。以“班級生活”為例，教材按照班級生活的構建邏輯循序漸進地做了如下安排：二年級“我們的班級”、四年級“與班級共成長”、五年級“我們是班級的主人”。這種內容編排較好地遵循了兒童道德認知躍遷循序漸進的銜接規律，體現出教材中道德內容呈現的層次性。

3.彰顯從“認知理解”“經驗重構”到“道德認同”的價值邏輯

兒童的道德發展是基于已有的自我經驗，經由個體進一步的認知理解、反思重組，從而達成道德認同的自我內化過程。小學道德與法治教材從道德認知、道德情感、道德體驗、道德意志和道德行為等要素設計了敘事類、反思類、體驗類和行為類等四類道德事件，彰顯出從“認知理解”“經驗重構”到“道德認同”的價值邏輯。

道德教育傳授社會思想、價值觀念以及道德規范。小學道德與法治教材中的敘事類道德事件主要通過直接呈現“是什么？”“應該怎么做？”的情景，將蘊含道德因子的規定要求進行陳述闡釋，促使兒童達成對道德知識、道德要求、道德準則以及道德行為的認知理解。如“同伴與交往”單元呈現的是同輩群體的人際交往，價值導向是積極誠實善良；“驕人祖先 燦爛文化”單元價值導向為對中華優秀傳統文化的自信和認同。小學道德與法治教材中的反思類道德事件通過呈現“為什么要這樣做”“怎樣做才更好”的情景，將兒童自身的道德經驗獲得與對他者的道德經驗認知理解聯系起來，注重他人的替代性經驗向自我的間接性經驗轉化。如“四通八達的交通”“生活離不開他們”等單元。道德與法治教材除關注學生認知理解外，也注重學生的情感和體驗。教材中的體驗類道德事件通過呈現體驗型的生活情景，引導兒童體味情感、理解意義。如“課間十分鐘”“吃飯有講究”“裝扮我們教室”等課文。小學道德與法治教材中的行為類道德事件通過勾勒“做什么？”“怎么做？”的生活情景，引導兒童在具體的行動過程中踐行某一道德規范所蘊含的“構成性規則”，進而體驗出其“生成性意義”，達成道德規范的內化認同并將其整合到自身的行為方式中，如“大家一起來合作”“我們不亂扔”“這些事我來做”等課文。

三、德育內容目標的價值實現

教材作為學校教育中教與學的范本，發揮著“培根鑄魂、啟智增慧”的重要功能。小學道德與法治教材中道德內容的價值實現，需要做到以下幾點。

1.統籌“規范認知”到“意義生成”的德育自覺

道德是生活的“構成性規則”，道德的意義隨生活而延展。人類通過“實踐—意義”的圖式把握世界，在認識改造客觀世界的過程中積極籌劃設定，使其本然的存在方式因有道德靈魂的附體而成為自在和自為的存在方式[8]。因此，我們要超越單一的“知”的素養，統籌經由“規范認知”的知識學習到“意義生成”的德育自覺，引導兒童對自己的整體生活進行反思、體悟、整理和提升。

道德與法治課程作為“文以載道”的載體，教材中的文本內容作為一種道德代碼，規范指導學生對道德內容的理解認知和意義領會，成為直接的認知導向工具。魯潔先生認為德育課程要“引導兒童去理解、體驗自己生活中有意義、有價值的內容，感受生活美好的方面，熱愛生活，逐步形成‘生活對于我是有意義的’積極生活態度”[9]。關于道德知識的認知理解要與兒童已有的生活經驗、生活需求、價值追求和意義籌劃相對接，指向不斷豐富和擴展的意義世界。學校德育課程要將道德視為兒童現實生活事件的構成性因素，立足于生活世界，尋求教材中知識教學與道德培植的有機融合點，引導兒童對生活事件進行是非判斷以及對知識內容背后的價值意義、道德意蘊進行理解認知，促使兒童通過對生活經驗的整理、反思并對生活進行規劃與展望，實現課程生活和整全生活的互動與融通。

2.統整“德育課程”到“課程德育”的德育資源

道德不是生活中某一個特定領域的問題，而是普遍地存在于生活當中。由此決定了道德與法治教材內容編排不能只是在課程文本內部游弋，而應在基于課程與其他學科課程、學校的日常教育活動和特定道德境域的互動關系上，與學生生活整體性直接對接，統整“德育課程”到“課程德育”的德育資源。

首先，學科內容蘊含著一定的道德價值。義務教育階段中的課程知識可以分為人文學科和科學學科兩大類。人文學科主要有語文、外語、社會、音樂、美術等，此類學科以語言、文字、歷史、社會交往和文化風俗等為主要內容，側重于情景敘事、反思理解和體驗感受等方法，其蘊含著平等、尊重、善良、理解、寬容等道德價值[10]。科學學科包括信息技術、數學、科學等課程，其以公式、定律、原理為內容，更多采用操作、實驗、觀察、計算和設計等方法，蘊含著堅持不懈、精益求精、求真求實等道德價值。因此，我們要樹立整全德育觀念，強調課程的跨學科主題設計，充分挖掘、利用各學科中隱含的德育資源，凝聚學科的德育優勢，做好德育課程與學科課程的“價值嵌入”和“德育融合”。

其次，做好實踐活動整體性設計。活動中的德育內容要根植于兒童日常生活中的身邊事、身邊人，其具有經驗喚醒、情景呈現、經驗范導和代入體驗的作用機制[11]。學校的德育活動要關聯學生在家庭場域中的日常生活活動、學校場域中的學習活動，從日常生活事件中提取原初性的自身生活經驗，引導學生進行更加深度地整理重組和反思理解。魯潔先生認為，“教育既要善于引導學生去形成自己的生活視域，同樣也要幫助學生在不斷豐富和擴大生活領域，在多種主體間的對話和交往中、在學習人類所積累的各種文化知識的過程中，拓展和轉換自己的生活視域[12]。學校德育內容在反映學校整全生活的同時，也需要將社會整體生活納入課程，貫通校社聯系，做好德育元素的橋接。學校德育要敏銳洞悉國內外的社會領域中各類重要事件，將學生的道德視界和生活經驗從平常性的生活世界范疇豐富延展至更為廣闊社會生活領域；統整學校各類實踐活動，做好學校德育活動的系統一體化設計。

3.統合“知識學習”到“道德認同”的德育實踐

道德知識的學習在于通達道德實踐，達成道德認同。道德知識的意義并不在于知識符號本身，而在于其所蘊含的深刻而有意義的道德意蘊。教學環節是學習者領悟道德意義的主渠道，學校道德教育的實質是回歸個體靈魂的悸動，指向生命的尊重、靈魂的喚醒、精神的激揚、德性的培育和理想人格的塑造。我們既要重視教材中的德育內容，尋求知識教學與道德培植的有機融合點，優化德育內容的呈現，也要引導學生對教材道德知識所蘊含道德意蘊的理解，激發學生道德情感，實現對學生的“價值引領”[13]。因此，我們要尋求知識教學與道德培植的有機融合點，引導兒童對道德知識的認知體悟，激發兒童的道德情感，最終達成對道德規則的內化認同。首先，營造道德認知情景。情景中蘊含的道德因子可促成個體道德認知圖式的啟動、道德情意的塑造以及道德行為的實踐[14]，進而揭示自身存在的價值意義。在課堂教學中，我們要扎根于學生的現實生活情景，注重情景創設和問題設計的真實性、豐富性，在尋求問題解決中增進對道德知識的認知與辨析能力。也可創設活動情境，引導學生在具體特定情境體驗中體悟道德行為“德性”背后的行為動機與行為效果的辯證統一。還可設置蘊含道德兩難問題的情境，引導兒童在是非正誤、善惡義利的價值衡量中達成道德判斷和反思性道德學習。

其次，人作為現實的、生活化的存在。學校道德教育需要通過對生活事件的敘述，以生活境遇來體驗和領悟生命的價值意蘊和道德意義。一方面，在對生活的回望、反思、規劃中實現智慧與德性的增長。將兒童在日常生活中遇到的道德困惑和道德發展中的所面臨的認知沖突作為教學設計的起點。立足其已有的道德認知與自身的初始經驗，引導其在對自己的道德行為評價中、道德經驗反思中、道德認知修正中、道德情意確認中，在對他者道德經驗的體味中，以及在參與社會生活的過程中領會道德之于生活的價值意義。另一方面，教學設計要重視兒童的切身體驗?？山栌捎H驗或想驗的形式浮現曾有的情景經歷和喚醒蘊含其中的知識經驗，引導其以“體認之知”深化對生活情景中意義價值的認知理解。由于兒童的思維是一種描述性的敘事思維，其理解道德問題通常使用的是像故事一樣的方式，而敘事就是“人們將各種經驗組織成有現實意義事件的基本方式”，通過敘事可達成視界融合[15]。

同時，要積極提供道德實踐機會，引導學生在問題解決中深化認知理解、掌握方法技能、形成行為習慣和獲得情感體驗，并注重內在性活動的設計。通過提問、歸納、概括、判斷、反思、對比等方式推進以道德理性為內核的道德教育，提升學生對道德知識的理解感悟，引導學生內化規范要求的意義和價值，促進德性認知、情感認可和德行認同的統一。對理性道德知識而言，主要采用提問與回答的教學設計，通過形塑學生對道德榜樣或人物的視覺化原型，理解榜樣（他者）人物的示范意義，實現價值同感與視界的融合，通達“德性之知”；對規范性道德知識而言，可采用系統講授和判斷比較的教學設計，組織學生對他者言行或者是與其相關、相對的言行進行道德判斷和評價，精細化課文所傳遞的良心與榮辱標準從而促進學生對規范的遵從踐行，達成“德行之知”；對實踐性道德知識而言，主要通過體驗與對比，引導學生對自身與榜樣、他者之間的差異進行對照性反思，形成關于個體性的道德認同與意義理解，獲得“體認之知”。

參考文獻

[1][3] 中共中央宣傳部，教育部.新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案[EB/OL].（2020-12-18）[2021-01-01].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-01/01/content_5576046.htm.

[2] 中共中央，國務院.新時代公民道德建設實施綱要[EB/OL].（2019-10-27）[2021-01-01]. https：//www.gov.cn/zhengce/2019-

10/27/content_5445556.htm .

[4] 魯潔.行走在意義世界中——小學德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2006，26（10）：20-24.

[5] 魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎——道德教育當代轉型的思考[J].教育研究，2000，21（07）：3-10+54.

[6] 張偉，鄭婉秋.道法教材中德育內容建構的邏輯向度及價值實現[J].思想政治課教學，2023（09）：8-11.

[7] 韓偉.論關系性道德教育及其價值自覺[J].教育研究，2023，44（11）：66-76.

[8] 魯潔.關系中的人：當代道德教育的一種人學探尋[J].教育研究，2002，23（01）：3-9.

[9][12] 魯潔.道德教育的根本作為：引導生活的建構[J].教育研究，2010，31（06）：3-8+29.

[10] 李樹培.教學道德性：學科德育的重要視角[J].教育發展研究，2019，39（18）：64-70.

[11] 門棣華.以高品質德育實踐活動涵育“時代新人”[J].中小學管理，2021（09）：46-47.

[13] 王文嵐.兒童道德概念的隱喻教學[J]. 西北師大學報（社會科學版），2023，60（06）：61-71.

[14] 王素云.“道德表達”的意蘊、價值及路徑選擇[J].教育理論與實踐，2023，43（28）：58-64.

[15] 張永剛.從道德無序到美德統一：麥金太爾道德敘事的構思邏輯[J].學術研究，2022（12）：38-43.

[作者：向潔（1986-），女，四川廣元人，川北幼兒師范高等?？茖W校，副教授，碩士；張偉（1985-），男，四川廣元人，川北幼兒師范高等?？茖W校，副教授，博士；李歡（1995-），女，重慶云陽人，四川省廣元外國語學校，小學一級教師。]

【責任編輯 趙武星】