核心素養貴在教學過程中落實

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8284（2024）05-0003-01

引用格式：張永超. 核心素養貴在教學過程中落實［J］. 中國數學教育（高中版），2024（5）：3.

自《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》和《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》發布以來，特別是《義務教育課程方案（2022年版）》和《義務教育數學課程標準（2022年版）》發布后，在公開活動中，凡教師們所寫的教學設計，或觀摩研討，或培訓交流，他們必說“核心素養”. 而一旦說過“核心素養”后，他們便像暫時失憶一樣，在課堂教學或后續的交流發言中，再也看不到“核心素養”的字眼或聽到“核心素養”的論述，也看不到他們在教學過程的什么環節，指出、使用或考查了哪個核心素養，是考查了數學抽象素養，還是數學運算素養，或邏輯推理素養？完全看不出上課教師或交流發言教師對核心素養的真正關注與重視. 這樣的現象，類似于葉公好龍，僅僅是嘴上說說而已，并沒有在行動上真正強調并加以落實. 這能算重視數學核心素養培養嗎？

培養學生的數學核心素養，關鍵要在教學過程的各個環節體現和強調.

例如，人教A版《普通高中教科書·數學》（以下統稱“教材”）必修第一冊“3.1.1 函數的概念”中的4個問題，分別從解析法、圖象法、表格法三個方面闡釋了每個變化過程中兩個變量取值構成的集合元素特征和兩個變量之間的對應關系，揭示了函數的定義與表示方法，其中涉及數學抽象和直觀想象素養. 教學中，教師就應該注重引導學生體會：這4個問題（實例）所具有的共同特征是什么？如何通過數學抽象，提煉得到這樣的共同特征？每個問題都存在“兩個非空的實數集[A]，[B]，對集合[A]中的任意一個數[x]，按照所給定的對應關系[f]，在集合[B]中都能找到唯一確定的數[y]和它對應”，進而得到函數的定義，即已知兩個非空的實數集[A]，[B]，如果對于集合[A]中的任意一個數[x]，按照某種確定的對應關系[f]，在集合[B]中都有唯一確定的數[y]和它對應，那么就稱[f]：[A→B]為從集合[A]到集合[B]的一個函數，記作[y=fx]，[x∈A]. 其中，[x]叫作自變量，[x]的取值范圍[A]叫作函數的定義域，與[x]的值相對應的[y]的值叫作函數值，函數值的集合[y=fxx∈A]叫作函數的值域.

再如，教材選擇性必修第一冊第三章“圓錐曲線的方程”，求橢圓、雙曲線、拋物線的方程時對定義式的化簡與最后的標準化，需要讓學生全員親自動手演算展示、討論化簡，這不僅是培養學生數學運算素養的好機會，還可以讓學生根據方程的定義式和標準式在平面直角坐標系中感知數（方程）與形（曲線）的緊密聯系，培養直觀想象素養，體驗數形結合思想.

又如，在教材必修第一冊“1.5.1 全稱量詞與存在量詞”教學時，要引導學生反復閱讀兩個思考中給出的4個語句. 在教學全稱量詞時，要引導學生認真比較語句“[x>3]”與“對所有的[x∈R，] [x>3]”、“[2x+1]是整數”與“對任意一個[x∈Z]，[2x+1]是整數”的聯系與區別，想一想教材編者為什么在存在量詞部分也這樣寫？進而理解教材的編寫意圖，提煉得到全稱量詞及命題、存在量詞及命題的定義. 這其中應用的是邏輯思維，培養的是邏輯推理素養.

在數學教學中，要經常地反問為什么、為什么這樣想，這自然是作為思維學科的數學應該十分強調的.

核心素養的培養與落實，不能只出現在口頭上、文字中、話語間，而應該體現在行動上，體現在教師的每一句話、每一行板書、每一道例（問）題、每一個教學環節上. 唯有如此，才能將核心素養和思維能力的培養落實、落地，生根開花.