以看促思在初中英語教學中的實踐初探

《普通高中英語課程標準（2017年版）》對“看” （viewing）語言技能的提出，為初中英語閱讀教學提供了新的思路。本文基于“看”與思維品質契合的理論依據，結合初中英語教學實踐，從縱向深度透視圖片內涵、橫向多維審視圖片內容、積極顯化觀之結果三個方面，闡述教師引導學生通過“看”的技能發展思維品質的常見教學策略。本文指出，在日常教學中，教師要拓寬“看”的視角、搭建“看”的支架以及重視個性化“看”的結果。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》新增了對“看”這一語言技能的要求。它是指“利用多模態語篇的圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能”?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》也將“看”的技能納入到對語言技能的解讀闡釋，為初中英語教學提供了更廣闊的教學實踐思路。

1 以看促思的學理分析

Sperry（1975）的“左右腦分工理論”指出，人類的左半腦主要負責排列、邏輯、語言等；右半腦主要負責空間形象記憶、視知覺等。根據模式流動原則（The Mode Flow Principle）“當學習者的大腦從右腦模式向左腦模式流動的時候，他們可以更有效地學習概念和結構”（Danesi，2012，轉引自武和平、李樂，2021）。在教學中，充分調動右腦看的功能，有利于學習者右腦模式向左腦模式流動，從而促進左右腦協同作用下思維品質的提升（武和平、李樂，2021）?？梢姡吹倪^程即思維發展的過程。

對于初中生而言，盡管他們的抽象邏輯思維日益占主導地位，但還有賴于具體形象。和讀一樣，看也是信息交流的重要方式，能幫助學生更加直觀地獲取信息、觀點和態度（魯周煥，2020）。同時初中英語課堂教學中圖片資源和視頻資源豐富，這些圖片資源兼具裝飾、強化、擴展、概括、比較等功能（Hunter et al，1987）。程曉堂、叢琳（2020）指出教材的圖片不僅可以裝飾版面、促進理解，而且可以提供學習內容，是一種重要的學習材料和方式。因此，教師在語言教學中要有意識地培養學生“看”的語言技能，從而促進思維能力的提高。

2 以看促思應用于初中英語教學中的實踐

2.1 縱向深度透視圖片內涵

初中英語教學中涉及大量豐富的視覺材料，包括教材插圖、圖示、圖表、教學視頻等。教師要引導學生透過材料“看”世界，而不是“看”材料本身（熊紫薇，2023）。學生通過觀察、分析圖片，挖掘圖片細節推斷主題內容，了解圖片背后的現實意義和價值內涵，進一步促進思維的分散性和深刻性。

例如，譯林七上Unit5 Let＇s celebrate第二課時Reading板塊Halloween一文中有兩幅關于Millie的美國筆友Wendy和家人慶祝萬圣節的插圖（見圖1，2）。該文本生詞量大，且主題涉及文化板塊，若忽視語篇中的插圖逐句講解勢必降低學生的興趣，其思辨能力的培養則無從談起。

（1）關注插圖細節，培養推斷能力

推斷能力既是語言運用能力的體現，也是思維品質的重要組成部分。提升學生的推斷能力對落實學科核心素養具有重要意義。教師應有效指導學生運用多種線索推斷插圖的隱含信息，促進學生對主題內容的理解。

【教學片段】

T：Look at the people in these pictures. What are they wearing？

S1： They are wearing special clothes.

T： What do they dress like？

S1： One of the children dresses like a rabbit.

S2： Some dress like Indians.

S3： Some dress like ghosts.

T： What do you think are they going to do？

S4： I guess they are going to have a party.

T： Why do you think so？

S4： Because many of them are wearing special clothes. The lights of the house are all on. And Many of them are happy. So I think they will have a party in this house.

在這一觀察任務中，教師引導學生挖掘教材插圖細節，從圖中人物的穿搭、面貌推斷人物的心理活動和情感體驗，并從周遭環境中尋找線索支撐推斷的合理性，從而培養了學生的推斷思維。

（2）增補視覺資源，制造認知沖突

思維的前提是動機和沖突。認知沖突是指個體原有認知結構與現實情境不相符時，在心理上所產生的矛盾或沖突，并引起相應的覺知判斷、情緒體驗和動機傾向。認知沖突是促進學生積極思維和主動學習的觸發機制，是思維型教學基本原理中至關重要的核心原理。

教師引導學生挖掘教材插圖細節后，呈現語篇主題 “Halloween”。接著教師增補和萬圣節類似的中國傳統節日中元節相關圖片，讓學生對比兩種節日的不同慶祝方式。通過對比制造認知沖突，打破學生的傳統認知，從而培養學生的批判思維。

【教學片段】

T：Let’s watch some pictures about Zhongyuan festival in China. What are the people doing？

S1： They are honoring the dead people.

S2： They are placing the Kongming light on the water.

T： How do they look？

S3： They look sad.

T： Why？

S4： They are missing the ancestors.

T： Halloween is also about missing the ancestors. People in the USA look like that they are having a party. Do you think is it adoptable（可采取的）in China？

在這一教學任務中，教師通過增補中國傳統節日中元節圖片資源，激活學生的真實生活背景和態度，從而和文本中西方萬圣節人們的慶祝方式形成對比，制造學生和文本的沖突。最后，教師提問學生這種模式是否適合中國文化土壤，培養學生的批判性思維。

（3）挖掘圖片文化元素，發展多元化思維

教材圖片蘊含豐富的信息。這些信息既是文本內容的有效載體，承載著文本的意義和內涵，通常也具有鮮明的文化特色和價值。教師可引導學生挖掘圖片中的文化元素，了解圖片背后的文化故事，分析中外文化中的異同點，培養思維的多元化。

【教學片段】

T：What else can you see in this picture？

S1： I can see a pumpkin lantern.

T： Here are more pictures about Halloween. We can see pumpkin lanterns are very common during Halloween. Can you tell me the story of the pumpkin lantern？

S2：Long long ago， there was a man named Stingy Jack. Stingy Jack was cheap. He also liked to play tricks on everyone. Stingy Jack was so mischievous that when he died ， he was cursed to roam the land forever. He had to spend eternity alone in the darkness . He carved a turnip and put a light inside to guide him. The Irish called his ghost “Jack of the Lantern” and then simply“jack-o-lantern”.

T： Can you think of a cultural element in Chinese festivals like pumpkin lanterns？

S3： Rice dumplings.

T： Can you share with us the story behind rice dumplings？

教師讓學生繼續觀察圖片，啟發學生關注圖片中的“南瓜燈”細節。接著教師展示更多的萬圣節南瓜燈圖片，詢問學生“南瓜燈”的來歷。學生通過課前預習，提前準備有關于“南瓜燈”和萬圣節背后的故事并在課堂展示。隨后教師啟發學生分析中國傳統節日中有哪些常見的文化元素以及其背后的故事?；谝陨匣顒?，學生明白中外文化雖有差異，但人類對真善美的追求是一致的，從而豐富學生的情感體驗，達成思維的多元化和深刻性。

2.2 橫向多維審視圖片內容

（1）關聯單元圖片，培養歸納能力

教師可以結合語篇主題精準選取能歸納或概括文本主要內容的相關插圖，讓學生依托插圖呈現的直觀語境和既定順序有條理地開展話題輸出活動，鍛煉和培養學生的歸納能力。

【教學片段】

譯林八上Unit4 Do it yourself是一個充滿勞動教育氛圍的單元。單元內容圍繞DIY展開，主要介紹青少年在DIY過程中不同的個人經歷，以及卡片、沙拉、三明治等簡單DIY項目的制作方法，鼓勵學生在日常生活中大膽體驗，提升自己的動手能力。教師在教學中將Welcome to the unit板塊中的插圖（集中呈現DIY的主要工具）和Grammar 板塊中的插圖（用來闡釋DIY過程中需要涉及的主要動詞）放在一起指導學生圍繞主題系統建構語篇框架，促使學生實現語言、思維的同步發展（見圖3）。

（2）豐富圖片視角，拓展思維空間

在日常教學中，教師可以補充不同的人關于同一問題的不同觀點，有關同一問題的不同類型的材料，反映不同時期、不同地域差異情況的信息內容來豐富視角，拓寬學生思維空間。

【教學片段】

譯林八下Unit1 Past and present單元話題是過去到現在的變化，包括交通方式、生活環境和生活方式等。本課時的語篇介紹了家鄉的變化及其對當地人生活的影響。圖5采自于教材Task板塊，講述了月光鎮在環境、生活條件、交通上的變化，并通過對比，得出“人們現在過著舒適的生活”這一結論?；诩亦l變遷這一主題，教師又結合當下時代背景，補充了圖4，以豐富學生看待問題的視角，拓展思維空間，培養學生看待問題的深刻性。

本環節師生對話如表1：

T：Look at the two pictures. Do you know what are they about？

S1： They are about the changes.

T： What changes can you see？

S2： In the past， the roads were narrow and dirty. But now the roads are wide and clean.

T： What do people think of the changes？

S1：They are enjoying a comfortable life now？

T： Do you notice the changes in your life？

S5： We buy things and pay online.

T： Yes. Many changes have taken place in our life. Look at the picture. Do you know what is it about？

S5：It is about AI.

T： More and more robots are replacing （代替）people to do some work. What should we do now？

Ss： We should work hard.（見表1）

2.3 積極顯化觀之結果

將“看”的結果可視化，也是將思維可視化的手段，使思維方法、思維過程和思維結果顯性化與結構化，充分體現并發展學生的思維品質。最后，教材還要求學生與同伴分享、交流、探討“看”的結果，這一表達過程也是學生創造性地使用語言的過程。

【教學片段】

譯林八上Unit8 Natural disasters閱讀板塊 The Taiwan earthquake是一篇記敘文。它以1999年臺灣9·21大地震為背景，男孩Timmy用第一人稱敘述了自己因地震被困瓦礫堆下的故事，描述了Timmy在遭遇地震時恐懼不安；到自我安慰，鎮靜下來；再到設法頑強自救，最后在救援人員的幫助下死里逃生，成功獲救的心路變化過程。教師在教學之初讓學生觀看關聯話題的“汶川大地震”視頻，并讓學生一邊看一邊記錄信息完成表2的問題。

看完視頻，教師鼓勵學生相互交流記錄的信息并積極思考危險來臨時可采取的避險措施（第5個問題），最后繪制成思維導圖將思維顯性化和結構化（見圖6）。

在該環節中，“看”的活動的設計有意使“看”的結果可視化，即要求學生結合文字與圖示呈現“看”的結果、與同伴分享交流筆記信息，最后畫出思維導圖使思維方法、思維過程和思維結果顯性化與結構化，充分體現并發展學生的思維品質。

3 以看促思在初中英語教學的實踐啟示

3.1 拓寬“看”的視角

具有深度的內容往往能夠引發學生深入的思考，有利于培養其思維的深刻性。激活背景知識、提供語言輸入、搭建語言支架、發展學生學習語言并非“看”是唯一目的；更重要的是，通過全方位、多視角、多類型、多元素的視覺資源培養引發學生的認知沖突，引導學生學會辯證地深入地思考問題，認識到并非所有問題都有唯一的標準答案，從而形成不盲目接受也不武斷拒絕的批判性思維。同時了解到世界各國人民雖語言不同，但是人類追求真善美的共同追求一致，從而樹立各美其美、美美與共的多元化包容性思維。

3.2 搭建“看”的支架

學生的思維發展需要足夠的支持性環境，作為教師，要為學生搭建思維發展的支架。它們正如一級級階梯，能為學生的思維發展提供必要的支持。教師引導學生在“看”的過程中，應結合學生的思維生長點，提供一系列有關“看”的方式的指導，包括該如何去“看”統計圖、地圖、漫畫、公眾演講、影視片段等不同類型的材料。如關于統計圖，就涉及先看圖片名稱，然后看圖例、標記、表頭等步驟，這樣就構成了一個完整的思維程序。學生每次“看”這一類型的材料就是在循環運用這一程序，逐步達成思維程序的自動化。

3.3 個性化“看”的結果

目前大多數英語教學課堂中，“看”的結果通常以學生口頭回答問題或者同伴交流為主，思維可視化不足。教師應給予學生充分的自主性，鼓勵學生嘗試多樣化反饋“看”的結果，比如鼓勵學生在看完影視資料后制作英語推薦小報、繪制情節發展圖等活動，注重個性化“看”的結果，培養思維的創造性和靈活性。

本文系南京棲霞區“十四五”教育科學規劃課題“批判性思維視角下初中英語文學閱讀教學行動研究”（編號：QXGH/21/176）研究成果。

（作者單位：江蘇省南京市第一中學思益學校）