喚醒學生語文課堂學習的主動意識

［摘要］ 將“喚醒”理念融入小學語文課堂教學，從主動建構、思維活動、反思行為三個方面出發，打破教師駕馭課堂的權威性，喚醒學生語文課堂學習的主動意識，激活學生的學習內驅力，培養學生發展自信力，實現學生思維能力的提升與核心素養的培養，讓小學語文課堂成為助力學生全面發展的“生命場”。

［關鍵詞］ 小學語文；課堂學習；主動意識

很多小學語文教師在教學中發現，相當一部分學生的語文課堂學習狀態不佳，他們大多被動地接受知識的輸入，學習效果欠佳，心理也處于“休眠”的狀態。如何改變這一現狀呢？南京江北新區近兩年從小學階段開始提出了一項課堂教學改革——喚醒課堂?！皢拘选北緛硎且粋€心理學名詞，本義指使人從睡眠狀態進入清醒狀態的人為干預。將“喚醒”這一概念引入教育學領域，意在喚醒并激活學生的學習內驅力，培養學生的學習自信力，使課堂真正成為促進學生全面發展的一種生命財富?；诖?，下面將對喚醒學生學習的主動意識展開探討。

一、喚醒主動建構

建構主義學習觀認為，學習并不只是把知識從教師的授課“傳送”到學生的筆記本上，而是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現，以及對所學知識意義的主動建構。獲得知識的多少，不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，而是取決于學習者根據自身經驗主動去建構有關知識的能力。這樣看來，學生對意義的建構，是以自身生活經驗為基礎的一種主動的學習行為。在小學語文教學中，教師應當有意識地引導學生在自己原有知識經驗的基礎上，對外部信息進行選擇、加工、處理，從而建構自己的理解。這一主動建構的能力，在語文閱讀教學中顯得尤為重要。文學作品本身是一種相對靜態的文化形態，當它脫離作者的主觀意圖后，就具有多元意義解讀的可能性。不同讀者在閱讀同一文本時，由于讀者自身知識結構等方面的不同，對文本的感悟和體驗、認知和審美、建構方式和意義生成等都會呈現出差異。所以，在閱讀教學中，教師應積極引導學生結合自己生活經驗來探究文本內容，激發好奇心和求知欲，以增進對文本內容的理解。同時，教師還可以引導學生開展文本重構、創作等活動，從而培養他們的批判性思維和創造性思維。

例如，一位學生在學習了五年級上冊《四季之美》一課后，提出了一個問題：課文在寫春、夏、秋三個季節時，只有贊美，并沒有寫這三個季節哪里不好，寫冬天的時候，在最后一句卻說“這未免令人有點兒掃興”，顯得與前面格格不入。由此，就展開了課堂上的討論。

生1：“老師，前面說手捧著暖和的火盆，而后面是火盆里的火炭變成了一堆白灰，所以才說‘這未免令人有點兒掃興’。”顯然，這位同學能聯系前后文來思考。

生2：“我覺得這和心情有關，前面是閑逸的心情，而到了中午火盆里的火炭變成了一堆白灰，變得不再那么和諧。試想，如果我此刻在這樣的環境里，我也會覺得掃興?！边@位同學將眼界放寬了，思維瞬間打開了，將自己置身文本所描述的境界里，體會自然也就更深刻了。

生3：“我認為，這里的不和諧是和其他季節相比。只有到了冬天的中午，寒氣漸退了，火盆里的火炭就變成了一堆白灰，這就和前面的春夏秋不太和諧了?！边@位同學的眼界則更寬，能從整篇文章去思考問題。

生4：“作者是不是看到了眼前火盆里的火炭變成了一堆白灰，想起了一些傷心的往事，從而覺得掃興?！边@位學生已經跳出了文本，延伸到生活中去思考。可見，學生們在思維上的進階，讓人欣喜。

事實上，課文里的“掃興”是生活中的一種狀態，被不同的學生賦予了不同的內涵。學生們正是根據自己的生活經驗進行解讀，從而完成了對知識意義的建構。在語文課堂里，通過創設情境，交流討論，打破了傳統課堂IRE（Initiation教師提問、Response學生回答、Evaluation教師反饋）的教學模式，引導學生樹立積極主動的學習態度，讓話題在學生之間流轉，讓學生在課堂交流討論中逐漸提高學習能力，有效促進學生自我建構、自我發展。

二、喚醒思維活動

《義務教育語文課程標準（2022年版）》突出對學生核心素養的培養。培養核心素養的基本途徑是發展學生的思維能力。思維的培養應超越知識和技能，成為教育教學新的實踐路徑。杜威認為，只有能喚起學生思維_{Qqd4DBa0aQOXaOkFlmgm5S3IH1Z5qjvhkO9Oznt201U=}的教學才是好的教學。為此，教師要為學生提供能夠引發思維挑戰的情境。在小學語文教學中，也應該喚醒學生在課堂上的思維活動，打破教師駕馭課堂的權威性，使學生在教師的引領下主動思考，強化學習認知，發現并體會學習的樂趣，從而實現思維能力的提升、核心素養的培養。

南京市中華中學附屬小學的“問學課堂”，讓學生真正地立于課堂的中央，敢問會問，善學會學，以問啟思，以問促學。我校的“讓學課堂”，立足“六讓”的行為策略，有意識地把課堂教學中的機會、空間和時間讓給學生。這兩所學校盡管語文課堂教學理念有些許不同，但都把課堂的主動權交給學生，著力激活學生的思維，呈現出一種喚醒學生、調動學生學習積極性的新樣態。實際上，學生開展思維活動的路徑是多元的，中華附小一位教師在執教五年級上冊《憶讀書》一課時，設計了圍繞冰心的讀書經歷為主線的教學任務，展開學習活動。學生在熟讀課文后小組合作精選一問，并將問題寫在“展示板”上；師生再一同將“展示板”上不同的問題進行整合梳理，留下需要解決的問題；學生選擇自己喜歡的方式，小組合作進行信息梳理并匯報。這樣，在教師的引領下，學生借助“問學”展示板不斷深入思考，充分發揮主觀能動性。整節課學生思維活躍，其中一位學生竟然創造性地繪制了一幅“金字塔”型的思維導圖來展現冰心的讀書經歷。通過豐富多彩的“問”“學”活動，真正地把課堂教學的主動權還給學生。

問題是思維的發動機，學生在解決問題中逐步形成了對問題的認識和態度，培養了獨立思考、質疑、探究等方面的能力，促進思維品質的提高。李政濤教授說：“課程與教學需要指向思考型學習力和創造型學習力，而不僅僅是知識的習得與再現的記憶型學力?！币惶谜Z文課上，如果學生無法運用主動思維，滯留低幼層次的思維上，那么這堂語文課就不會取得好的效果。所以說，語文課堂教學需要喚醒，喚醒學生主動的思維活動，要在批判性思維和創造性思維的關聯之中協同推進，讓學生的思維向更高階發展。

三、喚醒反思行為

喚醒學生的反思行為在改善學生課堂學習方面起著至關重要的作用，因為它可以幫助學生更有效地專注于本節課需要學習的內容。美國心理學家弗拉維爾提出了元認知的概念，其實質就是對認知活動的自我意識和自我調節。自我反思能力是一種元認知過程，學生在語文課堂上就格外需要這種反思能力。在課堂教學中，教師要運用一系列策略，引發學生對元認知進行加工，如計劃、監控、評價等。當學生在學習上有困難時，他們會依靠反思認識自己的困難，并試圖糾正錯誤、解決困難，從而實現教學相長。

比如，在課堂上遇到知識難點時，教師可以引導學生開展相互提問的活動，幫助他們不斷反思與調整。相互提問這一學習活動，因其極強的互動性、體驗性，有助于激發相互之間的競爭意識，強化學生主動學習的動機。同時，在課堂結束之際開展“一分鐘寫作”活動，也是一種很好的反思行為，它讓學生得以及時總結并評價當堂課上學到的內容，有助于認識到自己當堂課學習的優點與不足，在不斷自我反省中收獲成長。一位學生在學習了五年級下冊《草船借箭》一課后進行了如下的“一分鐘寫作”：

我很敬佩諸葛亮，他足智多謀，想出了草船借箭的計謀，成功地借到了十萬支箭，但是我覺得他的計謀還是有疏漏，萬一魯肅沒有保密，那計劃就失敗了。另外，還有一個問題，為什么周瑜搬箭早早就等在江邊，造箭不應該在江邊，是不是周瑜其實已經猜到了諸葛亮的計謀。

這位學生用“足智多謀”去形容諸葛亮，這只是一個模糊籠統的形象，是生活經驗與形象結合的成果；而她對魯肅、周瑜的形象把握，也稍顯片面，不夠透徹。但是，她的主動反思、積極分享，讓教師準確把握到動態生成的學情，從而可以有的放矢地調整教學內容安排。教師在隨后的教學上，有計劃地結合課本對相關內容做好精讀指導，然后再拓展至整本書中。如此一來，讓課內文本與課外整本書相融，用閱讀串聯起“篇”與“本”的相通，構建出更加豐滿立體的人物形象，提高了學生的形象思維能力，促進了學生高階思維的發展。

總之，在小學語文教學中，教師要注重“喚醒”學生在課堂教學不同階段的學習狀態，靈活調整教學內容，有效達成高質量的課堂教學。

［參考文獻］

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陶 悅 南京信息工程大學附屬實驗小學。