體驗式教研：實踐意蘊、專業樣態和實現路徑

摘要：體驗式教研以活動、游戲為載體，圍繞研討問題，進行結構化的專業對話，包括課例呈現、支持性暖身活動、呈報教研問題、事實性提問、提出假設性思考、反饋感受、總結沉淀等幾個環節。對授課教師而言，可以體驗“被支持”的感覺；對參會教師而言，可以提升感受和覺察能力；對于教研部門而言，有助于建立互助、溫暖的學科專業成長團體。與非體驗式教研不同，教研員的作用主要體現在放手的信任、情緒的滋養、智慧的點撥幾個方面。

關鍵詞：體驗式教研；專業成長；心理生態

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）31-0074-04

傳統的教研主要采用聽課—評課模式，聽課教師基于自己的觀察，結合評價指標，對課堂包括教師進行評論、指導。這樣生硬的教研方式不利于體驗式課堂的深入開展和改進提升。而且，容易激發執教教師的心理防御，難以用開放、接納的態度傾聽其他老師的建議。教師作為體驗式學習的設計者、參與者和引導者，自身要感受足夠的“體驗”。當自身獲得足夠的“良好”“體驗”，教師們才能更好地結合課程設計活動，為學生體驗式學習搭建支架。

一、結構化活動：體驗式教研的實踐意蘊

在體驗式教研中，參會教師以活動、游戲為載體，圍繞研討問題，進行結構化的專業對話，互相支持。它不是講授式知識傳遞，也不是評頭論足的“指導大會”，更不是先優點后缺點地對課堂進行剖析、解構。而是圍繞一個問題探討自我與課堂、與學生的關系，這些關系又是怎樣影響知識的呈現和傳遞。

（一）活動是體驗式教研的載體

采用體驗式活動模式，不僅為教師搭建專業交流平臺，也為教師提供積極的心理支持。活動可以是零散的、非結構化的小游戲，比如“大風吹”“優點轟炸”“音樂傳球”等，用于活躍團體氛圍。也可以是結構化的團體心理活動，分為建立關系、工作轉化、整合收尾三個階段，比如巴林特小組工作模式[1]，包括呈報案例、事實性提問、小組成員暢所欲言地分析問題、呈報人進圈反饋等幾個方面。體驗式教研是在借鑒巴林特小組工作模式的基礎上，做8s/y6/YbCqgOv/QGB0K7UxAtcyJOlmPkVvkC0P4KdXg=了符合教研要求的處理和優化，分別在心理健康教育學科進行嘗試，并開展融合教研活動。經過兩年的實踐和摸索，探索出體驗式教研的團體互動模式：課例呈現—支持性暖身活動—授課教師呈報問題—參會教師事實性提問—授課教師退出圈外—角色帶入—授課教師進圈反饋感受—總結反思—教研員反饋（見圖1）。

（二）問題是體驗式教研的關鍵

授課教師自己的困惑、期待得到的幫助是重要的研討問題。課堂不僅是教學實施過程，更是教師自我生命狀態的呈現過程。聽課—評課模式下，聽課老師根據自己的需求和感受對課堂做出點評，投射自身的背景和經驗，未必能與授課教師感同身受。比如，教師設計課程后面潛藏的價值理念是什么？是否有足夠的勇氣展現自己的不足和薄弱，甚至暫時“斷片”？教師課堂中焦慮、緊張的情緒點是什么？這些本應被關注的問題往往會被忽略。當然，教研員作為組織者和帶領者，活動過程中可以對授課教師呈報的問題進行分解和提升，滲透教研主題。

二、支持性賦能：體驗式教研的專業成長樣態

（一）在支持氛圍中增強教師心理力量

聽課—評課模式容易增強授課教師的心理防御，使其身心處于緊繃和應激狀態，總想著怎么應對聽課老師和教研員的評價和問責，將其當作疊加職業壓力的活動。體驗式教研是一種賦能式教研，創設安全、溫暖的支持環境，鼓勵授課教師以及每個參會教師都能開放自我、表達自我、覺察自我。參會教師不是生硬地指出專業知識呈現方式問題、設計問題、實施問題，更多是表達理解、共情、支持。體驗式教研不僅是學術活動，更是職業情緒釋放和調整的支持團體。

（二）在反思覺察中構建專業成長共同體

對授課教師而言，可以體驗“被支持”的感覺。和學生一樣，教師也需要被看見、被肯定、被關注，在課堂設計和實施中發現自己的價值——我很重要。體驗式教研，有效避開“野蠻”分析與評價，為教師執教觀摩課的焦慮、挫敗感提供情緒出口。對參會教師而言，可以提升感受和覺察能力。從活動課題、體驗載體、教師設問與回應等方面，引導教師們進行覺察和反思。參會者在開放、自由的氛圍中反思與調整自己的授課方式。對于教研部門而言，有助于建立互助、溫暖的學科專業成長團體。教研員、學科專家不再是評課話語權的控制者，而是活動的策劃者、帶領者，引領研討走向有專業成長意義的對話體驗。

三、逐層深入：體驗式教研的實現路徑

（一）支持性暖身活動：平復教師參與情緒

全體參會教師包括教研員、執教教師圍圈而坐，團隊規模過大時，可以調整為閉環。暖身活動一般包括兩個游戲，旨在活躍團體氛圍，降低參與者的防御，同時向授課教師表達支持。下文結合七年級心理健康教育活動課“發現自己”一課進行詳細闡述。

1.熱場游戲

游戲形式多種多樣，比如語言類、繪畫、身體動作等。游戲的選擇和使用，可以參考團體游戲案例書籍，改編流行的游戲，借鑒綜藝娛樂活動規則。契合“發現自己”的授課主題，采用了“大風吹”的游戲。教研員可以根據課堂上教師、學生的表現隨機說，吹了解自己的人/對自己不滿意的人/不在乎他人評價的人/覺得自己是完美的人/害怕上公開課的人。也可以邀請部分老師或者全體老師輪流說一個和自己有關的特征。

2.支持性游戲

這個環節著重關照授課教師的情緒，增強其內在心理力量。例如，“我的關鍵詞”游戲邀請每位老師從積極優勢的角度，用1～2個詞語描述剛才的課堂。“優點樹”游戲，將一張只有樹干的A3學案紙，在圈內流轉，每位老師在樹冠位置寫上本堂課的優點，最后交由授課教師保存。“課堂地圖”把認識自己、接納與欣賞自己、做更好的自己幾個環節按照路線圖排列，每位教師在最喜歡的環節寫上自己的感受。這些語言降低了教師的焦慮和緊張，使其感受到了來自團體的支持。

（二）主題教研活動：調整教師專業認知與行為

1.呈報問題

授課教師提出一個或者兩個最困惑的問題，著重表達希望大家幫助自己什么，可以是教學設計、準備過程、個人情緒、課堂教學、師生互動等方面。問題沒有對錯、重點或者非重點之分，只要自己覺得需要即可。隨著互動的深入，每個問題最終都會指向個體的價值理念、教學設計、課堂實施等專業成長問題，都會指向關系問題，比如，自我關系、師生關系、人際關系等。在“發現自己”一課中，教師運用三次繪畫，先后對應正確認識自己、欣賞與接納自己以及做更好的自己。授課教師針對課堂嘗試表達自己的困惑——有些學生還沒有畫完，如何把控繪畫時間？如何將課程知識與繪畫活動有效融合？

2.事實性提問

了解了呈報問題，參會教師不能馬上回答，此時腦海里的答案是自動化的思維，是對過去經驗的總結。立足這節課，教師們還需要通過提問進行驗證、確認與澄清。事實性提問是針對課例本身，包括時間、地點、具體事件、知識細節提問，一般不涉及授課教師的個人能力、感受、想法，特別是隱私。對這樣的提問方式，執教者不容易感受攻擊和挫敗，反而可以感受到來自同伴的專業態度和支持。聽課教師根據自己對問題的解讀，把困惑、觀察、思考、疑問轉化成事實性問題。提問比直接給出建議更能幫助授課教師尋找到答案。

例如，針對如何把控繪畫時間的問題，有教師提問：“Y老師，你設置畫畫時間的依據是什么？自己嘗試畫過嗎？”“每次畫畫，大概有多少個孩子跟不上節奏，您還有印象嗎？”授課教師說，她自己沒有畫過，但是在不同班級嘗試過，所以定了這個時間。無法跟上繪畫節奏的學生大概有6名。針對課程知識與繪畫活動有效融合問題，教師們似乎更有興趣，她們在日常教學中也會遇到，比如有老師問：“您選擇繪畫這個載體的原因是什么？”“您覺得自己擅長于什么體驗活動，繪畫、故事、游戲或者其他？”“繪畫之后，您很用心地引導學生，最卡點的是哪個部分？”授課教師在回答這些問題的同時，先前沒有被覺察的思維“盲點”開始呈y6Cgog55enVK+8xktu5IE0ueATyVqU8oAVQFn8Uj1Fc=現出來，并慢慢地看見自己在設計上的局限以及課堂上的反應方式。

3.退出圈外

授課教師把自己的座椅退出圈子，坐在圈外，不能發言，哪怕接下來的討論，自己很想參與、反駁、爭論，都要保持沉默，耐受此時此刻的沖動。暫時的隔離，可以幫助授課教師安靜地觀察和傾聽，以第三者視角看待課堂、自己和學生。以“參與但不指揮”的姿態、開放的心態，才能聆聽各種可能性、嘗試各種假設，允許不同的觀點進出甚至敲擊自己的內心世界。

4.角色帶入

參會教師圍繞問題表達感受、想法、聯想，包括身體感覺，提出假設性思考階段，不是直接提出建議，除非授課教師明確表達需要建議。這是一個角色帶入過程，就像“棱鏡效應”清晰地折射出師生關系，再現課堂“微情景”。在互動和思考中，奇特地呈現課堂中教師與學生的關系，仿佛是平行的課堂，體會授課教師的種種感受。教師們運用比喻句“這節課像……讓我感覺……這個部分給我的印象最深刻……執教老師這樣反應也許是因為……”用意象描述對這節課的感覺，能夠把聽課觀感具體化，比如“這節課像流水一樣，有順暢，也有阻隔”。運用假設性語句“如果我是……老師，我更傾向于……”“如果我是學生，我感受到……”等方式理解授課教師的感受，體會其內心矛盾與選擇。

互動中，聽課教師的角色帶入不僅有趣，而且很有價值。從活動載體選擇角度，有教師提出：如果我是Y老師，我可能不會選擇繪畫這種方式，因為不是所有學生都會畫，也許我會網購一些動物貼紙，讓學生直接選擇。從活動與教材聯結角度，有教師提出：如果我是Y老師，在第二次繪畫后，我會把教材“接納與欣賞自己”中探究與分享部分緊跟在后面，這樣更能把教材知識與繪畫緊密結合。從課前預習和規則設置角度，有教師提出：如果我是Y老師，我會為自己點贊，運用繪畫方式一例到底。關于部分學生繪畫跟不上節奏的問題，可以將任務前置，課前請學生思考并繪畫，同時在規則設定時，告訴學生不要過于注重畫功和美觀，像不像不重要，重要的是能代表自己。從活動后的設問角度，有教師提出：如果我是Y老師，在問題設置上做些分層，把“如果要實現這樣的調整，自己需要做什么改變？”改成“如果要實現這樣的調整，你有哪些優勢？還要克服哪些缺點？”適切的設問能夠把體驗活動與認知引導有機融合。從學生感受角度，有教師建議不要分享自己不滿意的部分，以后同學們可能會用這個來取外號。學生也是影響知識與活動有效融合的重要因素。

5.進圈反饋

授課教師在圈外觀察和傾聽過程中，會有各種情緒涌現，因為聽課教師不僅會表達共情，也會表達異議甚至相反的觀點。授課教師要覺察聽到不同觀點時，自己的情緒變化和身體反應。當團體理解自己、體悟自己的矛盾并為自己出謀劃策時，也許會感覺放松、幸福，體驗家人般的溫暖；當得知其他教師也會上課緊張、擔憂他人的聽課評價時，內心的焦慮值會迅速下降，原來不只我一人而是大家也這么想。進圈后，授課教師需要反饋感受，對異議部分進行澄清，分享聆聽過程中的內心沖突。實踐證明，授課教師普遍表示自己的思路會更清晰，淤堵的地方變得順暢，對學生理解加深，對課程設計與實施有了全新的認識，團體專業歸屬感增強。

6.總結反思

如果時間充裕，教師自由發言，用一句話總結收獲，也可以抒發對團體活動的感悟。

7.教研員反饋

梳理研討中教師們對授課教師情緒的理解，把零散的觀點和建議進行分類、提升，陳述自己對課例的觀點。

四、放與收：體驗式教研中教研員的角色轉換

表面上看，教研員的發言時間似乎減少了，但其作用反而被強化，主要體現在放手的信任、情緒的滋養、智慧的點撥幾個方面。

放手的信任。指教研員主動放手教研活動的話語權，相信教師們的專業發展態度和能力，老師和學生一樣是不斷進步和成長的個體。教研員發揮著穿針引線的作用。在活動開始時介紹環節與設置；在研討過程中，適時引導；在結束時沉淀升華。為了更好地掌握體驗式教研的技巧，可以從小團體、微教研開始做起。也可以邀請一線老師帶領，輪流主持，體驗教研員的視角和角色，增強教研團體內部凝聚力。

情緒的滋養。教研員要善于鼓勵，關注互動中的情緒流動，激發教師參與興趣，沉浸式地卷入教研活動。每次教師發言后，給予具體化、正向反饋，鼓勵方式多樣，增強專業自信和成長動力。對于有爭議的觀點，提出建設性的思路和方向。自愿發言和輪流發言相結合，盡可能吸引教師參與到研討中，因為表達也是澄清觀點的過程，更是壓力釋放的過程。當然，要允許教師“沉默”，他們不是沒有投入，而是需要一個時機，待其專業信心累積到一定程度，心理建設足夠充分，未來一定會積極參與。

智慧的點撥。當研討方向走偏，或者局限于某一個角度時，教研員應當提出不同視角，引導老師嘗試探索，如果這樣做了，結果會怎樣？授課教師為什么這樣設計，蘊藏其中的價值觀、核心認知是什么，又在逃避什么，以及對學生的理解和人性假設是什么。這些都是非常關鍵的信息。

此外，教研員要根據需求進行時間設置。不包括課例呈現，一次教研活動的時間設置為1.5～2個小時。支持性暖身活動5～10分鐘，授課教師提出問題5分鐘，參會教師事實性提問15～20分鐘，角色帶入45～60分鐘，授課教師進圈反饋感受10分鐘，總結反思10～15分鐘。每個環節不要超過時間上限，才能保證活動完整進行。

總之，老師們在表達和分享中，專業得到成長，壓力得到釋放，身心也得到了放松。也許一次教研活動，不能馬上改變老師的觀念，但會在未來某個契合點影響認知，引導其做出不同的選擇。

參考文獻

[1]海德·奧登. 職業化關系：巴林特小組的理論與實踐[M]. 曹錦亞，魏鏡，譯.北京：中國協和醫科大學出版社，2015.

編輯/衛 虹 終校/孫雅晨

注：本文系福建省三明市基礎教育科學研究2023年度立項課題“具身認知視角下中學生心理健康教育實踐課程體系構建的實踐研究”（課題編號：JYKT—23008）研究成果。