立足單元整體教學，助力學生英語認知發展

摘 要：認識結構是學生在系列學習活動中借助同化作用，在心理上不斷擴大知識視角、改進完善所積累的知識所建立起的結構體系，其對于學生終身學習、全面發展有積極意義。為此，教師需結合英語教學實際，創新地開展單元整體教學探索，從立足單元主題，明晰認知走向；理清主題關系，助力認知建構；把握組織原則，建構認知體系三個方面出發，聚焦課堂教學目標，使教學更有效度，激發學生英語學習的興趣，釋放學生個性化學習活力，提高學生學習質量，使學生的核心素養得到理想發展。

關鍵詞：單元整體教學；小學英語；認知發展；核心素養

認知是指人們獲得知識、應用知識及對信息進行加工的基本心理活動過程。認知結構則是學習者在系列學習活動、實踐運用中逐步同化知識而在頭腦中建立起的知識網絡結構，是由各種知識有序排列建構而成的結構。將此理論運用于小學英語教學中，有助于教師理性地把握《義務教育英語課程標準（2022年版）》的要求。單元整體教學是學生掌握單元主題知識的重要方式，有利于學生把握主題與子課題之間的知識脈絡，理清知識間的邏輯聯系，從而有利于學生在腦海中形成結構化的知識體系，建立起較為完善的認知結構，真正實現新課標的要求［1］。

一、立足單元主題，明晰認知走向

基于教材內容明確單元教學目標、設計課堂問題任務群、創設適宜教學情境，是實現有效教學的基本方式，是助力學生構建英語學習認知體系的重要舉措。單元整體教學是指向認知結構教學的重要策略之一，其把不同的知識元素整合在一個或多個課時學習任務之中，借助不同的學習探究活動，促使學生能更好地理解單元主題意義，準確地提煉出單元主題內涵，逐步完成對英語知識、思維的結構化構建，有利于學生正確價值觀的形成，有利于立德樹人教育目標的實現，能促進學生深度學習［2］。基于此，教師應注重在單元整體教學中引導學生理解單元主題意義，使學生的情感型認知和事理型認知得到良好的發展。

（一）關注情感型認知，豐富學習體驗

情感型認知的內涵主要包含三方面。一是學生對物體、事件的原有感受與認知，即學生的最近發展區；二是學生在真實情境下學習的種種體驗；三是學生對事物的原有感受、認知與學生在真實情境中學習的體驗融合形成的情感共鳴內容，在這一融合過程中，學生的認知得以深化。由此可知，發展情感型認知有助于學生在學習探究活動中深化情感，更新自己原有的認知結構。

以譯林版小學《英語》五年級上冊Unit 3Our animal friends的教學為例。在教學中，教師需結合新課標內容解讀單元主題“人與自然”，明晰其對應的“自然生態”主題群，強化對“常見的動物及它們的特征與生活環境”這個子主題概念的理解。通過深度解讀單元教材，基于教材內容設計課堂對話等活動，教師能幫助學生掌握“I/We/They have...”和“He/She/It has...”等句型，使學生能準確運用這些句型以及單元中所蘊含的語法知識去描述動物的特征，提高學生的語言表達能力。學生的生活體驗與本單元的學習主題有密切的聯系，教師可基于此設計單元學習探究情境，引導學生通過生活化經驗深入理解單元知識，明確人與動物和諧共生、人與自然和平相處的意義，使學生在學習認知基礎上形成情感型認知，提高學生的英語學習能力，培養學生的英語核心素養。

（二）重視事理型認知，細化思維訓練

依托學習觀察、互動對話、質疑問難等學習體驗活動，學生的認知能力能得到提高，學習思維能有更深入的發展，這有利于學生高階思維的形成，加速學生事理型認知的建構［3］。

以譯林版小學《英語》六年級下冊Unit 3 A healthy diet的教學為例。基于“人與自我”的單元主題及“健康、文明的生活方式”的子主題，教師要結合學生的實際情況，理性地解讀學生的認知現狀，把握其英語思維特點，從學生的生活經驗出發，圍繞單元主題意義精準地把握好語篇學習的要點，助力學生參與到“是什么”“為什么”“怎么樣”等問題的學習活動之中，讓學生在單元整體學習中理解健康生活方式在人的成長、發展中的重要性，培養學生健康生活的意識和習慣，使學生逐步樹立起健康生活的觀念，從而擴充、深化學生的事理型認知，有序發展學生的英語核心素養。

二、理清主題關系，助力認知建構

要在英語教學中促進學生學習認知的發展，教師需要整體把握單元目標，細化單元內容的解讀，借助不同學習情境幫助學生更好地理清單元主題之間的邏輯關系，使學生獲得更為深刻的學習感悟，逐步構建與完善自身的認知體系。為此，教師在教學中可借鑒奧蘇伯爾關于新知識與原有知識之間關系的學習理論，引導學生走進單元教材，研讀單元內容，讓學生感知單元主題、子主題之間的關系，并從不同維度幫助學生擴充原有的認知，使學生能更好地構建單元學習認知體系。

（一）梳理子主題概念，感知單元主題意義

在課堂學習中，教師要引導學生提煉單元主題，梳理子主題概念，促進學生歸納、整理知識能力的提升。

以譯林版小學《英語》六年級下冊Unit 4 Road safety的教學為例。在教學中，教師要引導學生自主閱讀單元文本，并結合教材內容把故事教學、語法學習、游戲活動等有機整合起來，讓學生在不同的情境中學習、接受與交通安全相關的基本常識，如過馬路要走斑馬線、不闖紅燈等，使學生形成正確的交通安全意識。在學習情境中，教師還要指導學生區別情態動詞must、mustn’t的使用方法，提高學生英語語言表達的準確性，促進學生英語學習能力的整體發展。在教學本單元時，筆者分四個課時進行，前三個課時的主要任務是引導學生學習單元中的不同板塊，深化學生對交通安全知識的認識，使學生能較好地理解各個子主題的概念，第四個課時則聯系生活情境，引導學生歸納總結在課堂上學習到的知識，深化學生對單元主題概念、意義的理解。

（二）整合相同主題單元知識，生成有效類屬學習

在開展單元整體教學時，教師需要關注學生的學習差異，重視學生的知識積累、能力水平，并跳出單元這一維度，盡力把教學引向教材體系之中，幫助學生在相同的主題下學習不同的知識內容，以更好地建構學生的學習認知系統。

以譯林版小學《英語》六年級上冊Unit 8 Chinese New Year的教學為例。在教學中，教師要引導學生回顧學習過的有關傳統節日主題的內容，使學生能夠將不同單元的知識整合起來，學習與傳統節日相關的單詞、句型、語法等，更好地進行寫作等需要一定知識積累的學習活動。同時，通過學習與傳統節日相關的內容，學生能感受到中外節日文化的差異，樹立起弘揚中華傳統文化的意識，堅定文化自信。

（三）明晰主題大概念，完善單元整體學習

當單元主題概念與學生認知結構中的原有觀念呈現并列關系時，教師就得依托單元大概念統整優勢，從學生興趣、資源分布等入手，引導學生在閱讀、思考與分享，或是寫話、表演等系列學習活動中感悟到子主題間的并列關系，從中學習分析比較，較好地提煉出單元主題概念，順利地達成單元學習目標。

比如，在譯林版小學《英語》四年級上冊Unit 8 Dolls的教學中，筆者依托教材語篇內容，幫助學生學習介紹dolls，較好地凸顯其特征。但是筆者也清晰地意識到單元學習目標不限于此，還需借助各板塊內容的學習，幫助學生較好地掌握描述人物特征的方法，使得學習串成鏈、連成片，讓學生構建起理想的認知結構。基于此，結合單元主題，筆者抓實“Describing dolls”“Describing friends”“Describing toys” “Describing animals”子主題的教學，講解以故事、兒歌、游戲等為主要內容的語篇，引導學生感知子主題間的并列關系，并以此為源拓展至相應子主題的學習，讓學生在經驗遷移、活動移植等體驗中完善單元整體學習，促進學生單元認知結構的理想建構［4］。

三、把握組織原則，建構認知體系

指向認知發展的小學英語單元整體教學，是促進學生英語語言能力、思維品質、文化意識和學習能力等素養發展的重要切入點。故而，教師要從教材研讀出發，設計不同的學習探究情境，引導學生自發地走進文本，感知課文內容，從單元的視角來把握單詞、短語、句型與語法，并依托課堂中的問題任務來實現中英文融合學習，讓學生的英語學習在系列活動情境中得到深化，獲得發展。教師還要精準地把握組織原則，促進學生學習認知體系的建構與完善。

（一）引入先行組織者，激活認知結構

使用先行組織者，用引導性學習材料來推動單元整體學習深入，能幫助學生明確學習目標，為學生有效學習指明方向，推動學生學習認知結構的形成。

以譯林版小學《英語》六年級下冊Unit 3 A healthy diet的教學為例。在教學初始階段，教師要創設有利于學生溝通新舊知識、激活以往學習經驗的情境，以激發學生的學習興趣，提高學生參與課堂互動的積極性，讓學生在討論食物分類、合理安排飲食等活動中更深入地理解單元主題的意義，有效促進學生認知結構的構建。

（二）重視漸進分化原則，形成認知結構

在小學英語單元整體教學中，依托單元主題的統領性、概括性，引入漸進分化原則，將單元整體分為一個個子主題，能讓學生更好地感知單元主題意義，建構單元認知體系。

例如，在譯林版小學《英語》六年級下冊Unit 3 A healthy diet的教學中，教師要優化教學活動設計，讓學生經歷從抽象到具體、從一般到個別的認知結構建構與完善的學習活動過程，促進學生深度學習與思考，從而使學生深入理解單元主題意義。首先，教師可提供與健康飲食相關的視頻素材，結合日常生活中常見的挑食現象、肥胖問題等，向學生提出“What is a healthy diet？”等問題，引導學生通過課堂對話、搜集與閱讀課外資料等方式繼續深入探究“How can we have a healthy diet？”“Why should we have a healthy diet？”等問題，由此讓學生對健康飲食相關知識有正確的認知。其次，教師可以圍繞單元主題，讓學生閱讀對比語篇中提到的飲食構成、飲食習慣等，使學生了解不同飲食行為所產生的不同效果，從而加深學生對健康飲食的重要性的認識。最后，教師可指導學生用所學到的單元知識去分析視頻素材中的現象，助力學生形成科學、健康的飲食觀，同時促進學生語言表達能力的發展。

（三）把握綜合貫通原則，強化認知結構

教師在教學中采用綜合貫通策略，引導學生將新舊知識連接起來，能使學生實現知識與認知的橫向建構，實現類比學習，強化和完善學生既有的認知結構，不斷提高學生的學習效率。

例如，在教學譯林版小學《英語》四年級上冊Unit 8 Dolls時，教師可設置多個子主題，引導學生通過閱讀、思考、互動、對話等學習活動概括子主題中的共性元素，幫助學生掌握描寫外貌要運用到的基本語言知識及方法，使學生能夠較好地運用英語知識去刻畫外貌，凸顯不同對象的外貌特點，為其后續的學習，特別是寫作學習奠定堅實基礎。在教學這一單元時，筆者將第一課時的子主題設置為“Describing dolls”，依托教材中的Story time板塊，設計“看娃娃、說娃娃、描述娃娃、按順序介紹娃娃”等學習活動，讓學生在問題探究中走進文本，理解課文大意，學習到相應的語言知識，初步掌握外貌描寫的基本方法，從而較好地補充和完善學生已有的學習認知，使學生的認知結構變得更合理、科學，讓學生更深入地理解單元主題意義，為后續三個子主題的學習提供知識、思維與經驗支持。

四、總結

綜上所述，立足學生認知發展的單元整體教學，是小學英語教學創新的重要方式，是把教學目標聚焦在促進學生更好的發展上的實踐，其不僅能克服傳統教學碎片式認知模式、“課時主義”低維框架等的不足，讓學生基于單元整體學習單元內容，深化單元主題理解，提高英語學習效率，還能促使教師對單元學習內容進行統整，優化教學設計與實施，使教學能指向學生的認知發展。此外，單元整體教學還有利于學生更精準地把握單元主題意義，明晰單元各要素之間的關系，激活自身已有的認知學習積累，不斷擴充與完善認知結構，持續提升英語學習質量，形成正確的價值觀，發展適應未來的必備品格、學科關鍵能力。

［參考文獻］

中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

陳亮.立德樹人任務下指向深度學習的單元整體教學的小學英語課堂建構［J］.校園英語，2022（21）：70-72.

張素玉，黃小燕.指向大觀念形成的小學英語單元整體教學設計［J］.小學教學設計，2022（合刊3）：104-108.

左小玉.指向詞匯的遷移應用：單元整體教學視角下的小學英語詞匯教學［J］.英語學習，2021（12）：10-16.

作者簡介：吳錦意（1996—），女，江蘇省南京市南京外國語仙林分校東區。