“教—學—評”一體化視角下的單元整體教學設計與實踐

摘 要：新課標強調英語教學要立足于單元整體視角，關注各個板塊之間的關系，聚焦于單元主題，挖掘單元教學中蘊含的育人價值，推動“教—學—評”一體化教學模式的實施，優化與創新英語教學方式。教師應認識到“教—學—評”一體化對于英語教學功能發揮的影響，從“教—學—評”的視角出發，實施單元整體教學設計，推動英語教學實現“質”的飛躍。基于此，分析了“教—學—評”一體化的內涵，以譯林版《英語》五年級下冊Unit 7 “Chinese festivals”為例，對單元整體教學設計與實施提出了幾點建議。

關鍵詞：小學英語；“教—學—評”一體化；單元整體教學

在以往的小學英語教學中，部分教師并未關注單元之間的整體性，采取單個模塊教學的方式，導致學生掌握的語言知識與技能處于零散化的狀態，同時他們也忽視了“教”“學”“評”三者之間的關系，教學目標的設計主要依靠教學經驗，教學評價側重于結果，忽視了學生的學習過程，無法落實持續性的評價，影響了教學質量的提升。而基于“教—學—評”一體化視角的單元整體教學設計與實踐，要求加強“教”與“評”、“學”與“評”的關系，能夠結合教學目標制定評價的內容、維度，以學生在學習過程中的表現與學習取得的成果為依據展開評價，加強評價的持續性，優化單元整體教學設計，提高學生的認知高度，發展學生的學習能力、思維能力以及文化品質，最大限度地發揮出“教—學—評”一體化與單元整體教學的育人價值，助力學生英語核心素養的形成。

一、“教—學—評”一體化的內涵

“教—學—評”一體化模式關注三者之間的整合，旨在構建“教”的目標、“學”的方法和活動、“評”的維度和方法一體化的新型課堂，與常規的教學方式相比，更加關注學生的學習方式。“教—學—評”一體化既是一種課堂組織策略，也是教師的教學策略。從空間關系上分析，“教—學—評”一體化可以理解為教師實施的一系列教學活動、學生參與的多樣化學習活動及貫穿于整個教學過程中的對學生學習活動、學習結果的評價，做到三者在同一空間中的同步性。從目標關系上分析，“教—學—評”一體化中的“教”“學”“評”具有相同的目標，能夠在教學過程中緊緊地圍繞共同的目標努力，促進核心目標的達成，讓“教”與“學”具有明確的目標指向，不再隨意地“教”、盲目地“學”，能夠發揮出“評”對于教學目標、學習目標達成的積極作用［1］。將“教—學—評”一體化模式運用于小學英語單元整體教學設計中，需要教師堅持以下幾個原則。

第一，建構性原則。在小學英語單元整體教學設計中落實“教—學—評”一體化理念，要求教師認識到“教”與“評”的最終目的是促進學生在學習過程中主動建構對知識的理解。要想實現這個目標，教師就要在教學設計中通過情境創設、合作學習、主題意義分析等方式，為學生營造雙向建構的學習環境，關注學生在英語單元學習中的動態變化。

第二，逆向性原則。傳統的小學英語單元整體教學設計，是以“教”為核心，為了“教”的目的而設計教學活動，課堂教學模式為“教師本位”。而“教—學—評”一體化模式則倡導改變以往以“教”為中心的教學方式，做到以“學”為中心，構建“學生本位”的課堂教學環境，教師要認識到教學目標的設計是為了服務學生更好地學習，圍繞“學”確定評估證據，制定評價體系，豐富評價內容，讓目標設計與評價標準的制定圍繞學生的學習體驗，促進“教”“學”“評”的相互銜接［2］。

第三，適切性原則。“教—學—評”一體化模式在單元整體教學設計中的實施能否收獲到預期的效果，與教師的教學目標設計、學習活動組織以及教學評價實施之間是否具備適切性有著密切的關系。部分教師在教學方案設計中忽視了學生現階段的英語語言能力、學習能力、思維能力以及文化素養積累等情況，為了追求高質量的教學效果，設計了“高大上”的教學目標，評價標準設置較高，讓許多學生望而卻步，未能尊重學生個體之間的差異性，導致一部分基礎較差的學生失去了繼續學習的熱情，打擊了他們的學習自信心。為了避免此類問題的發生，教師要在單元整體教學設計中遵循適切性的原則，保障“教”“學”“評”的難度水平一致，滿足學生的學習需求，幫助學生突破最近發展區。

二、基于“教—學—評”視角的小學英語單元整體教學設計與實踐

（一）解讀單元主題意義，確定單元整體設計核心

“教—學—評”一體化教學實施的最終目的是促進學生的學習質量提升，在英語單元整體教學中的教學重點與難點是學生對于單元主題意義的理解。對此，在基于“教—學—評”的視角設計與實施單元整體教學時，教師需要以單元主題意義為落腳點，將單元主題意義的理解貫穿于單元整體教學設計中，比如在教學目標的設置中體現出單元主題意義，學生的學習活動參與緊緊圍繞單元主題意義，在教學評價中不僅關注學生的語言知識學習、語言技能運用能力的發展，同樣需要對學生的主題意義理解情況做出評價，讓單元整體教學設計與實施可以凸顯出英語學科的人文性價值，彰顯出單元整體教學的主題意義價值［3］。

譯林版小學英語五年級下冊Unit 7 “Chinese festivals”的單元主題語境是“人與社會”，圍繞“中國傳統節日”話題開展討論。本單元內共設有八個板塊，介紹了我國十分重要的四個傳統節日，各個板塊內容的安排均是為了讓學生理解單元主題意義。如，Story time板塊中介紹了春節、端午節、中秋節、重陽節，在此板塊學習中，學生會接觸并學習到許多與節日有關的新詞匯，并使用所學詞匯介紹中國傳統節日；Grammar time板塊重點介紹了十二個月份的縮寫、要求學生能用英語介紹傳統節日所在的月份；Fun time板塊中通過畫畫說說的活動，讓學生感受到中國傳統節日就在我們身邊，要求學生使用語言介紹四季所在月份、景色；Sound time板塊側重于聽力訓練，要求學生在這個板塊學習中掌握“th”的發音；Culture time板塊中通過兩個主人公之間的對話，介紹了母親節及其相關的故事；Checkout time板塊主要通過問答對話、思考與寫作的方式，引發學生對所學知識的遷移運用，圍繞中國傳統節日展開討論，說一說自己的理解與看法。在對單元內的各個板塊分析中，教師要增加對單元整體內容的了解程度，了解單元主題背后蘊含的文化內涵，解決“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題。

（二）確定單元整體目標，指明單元整體教學方向

單元教學目標的設計是學習活動組織以及教學評價的依據，在“教—學—評”一體化的視角下，教師應結合單元教學內容，聚焦于學生的英語學科核心素養設置單元整體教學目標，為后續的單元整體教學活動開展指明方向。在“Chinese festivals”單元教學中，教師可從英語學科核心素養的視角出發，制定以下教學目標。

1.語言能力目標

能夠正確聽、說、讀、寫festival、dumpling、June等詞匯以及Spring Festival、get together、in September、look at the moon等詞組；靈活地運用所學的詞匯、詞組介紹中國傳統節日所在的月份、習俗等，掌握介詞的使用方法［4］。

2.文化意識目標

了解中華傳統的節日文化，感受到中國傳統節日背后蘊含的文化價值，感知文化內涵；對比中西方節日文化的異同，感知不同國家的文化特色；尊重文化差異，樹立正確的文化觀；形成強烈的民族文化自豪感，能夠使用英語弘揚中國節日文化；創造性地向他人介紹中華優秀傳統文化，成為中華優秀傳統文化的傳播者。

3.思維能力目標

在單元學習中找出關鍵詞匯，提高信息的提取與整理能力，能夠辯證地分析所讀內容；在單元話題討論中實現思維碰撞，學會多角度思考問題，多方向解決問題。

4.學習能力目標

養成獨立思考的習慣，掌握必要的英語學習方法，比如查閱資料等，在合作學習中學會認真傾聽、團結協作；在人與人之間的對話或者是文本閱讀中提出關鍵信息，并對信息做出準確的、理性的判斷；審視自己當前的文化價值觀，在正確判斷的基礎上做出針對性的改進。

在確定了單元整體教學目標后，教師要以單元目標為導向，設計單元教學活動，保障各個教學活動的層層遞進，為教學評價提供依據，為“教—學—評”一體化模式在單元整體教學中的落實做好鋪墊。

（三）緊扣單元教學目標，組織多樣化的學習活動

基于“教—學—評”的視角完成單元整體教學目標的設計后，教師需要從單元整體教學目標出發，設計能夠促進教學目標達成的學習活動，提升“教”與“學”的關聯性。在小學英語單元整體教學活動的設計中，教師應考慮到學生的學習情感需求，豐富活動的內容與形式，打造具有吸引力的英語課堂，讓學生可以在快樂的氛圍中學習英語，輕松達成學習目標，具體可以從以下幾個方面入手。

1.課前自主搜集資料

學生學習能力的形成，一方面需要學生生成自主學習意識，能夠主動學習，另一方面需要學生學會使用學習工具，能夠在學習中使用學習方法，提高學習效率。對此，教師應先組織課前預習活動，要求學生在預習中圍繞單元話題搜集資料，了解中國傳統節日有哪些，通過書籍查詢、網絡資料查詢等方式，增加對我國傳統節日文化的了解程度，系統地整理信息，并且給學生提供課堂展示的機會，讓學生在實現信息共享的同時，獲得學習的成就感，強化自主學習能力。

2.注重語言學習與表達

在單元整體教學中，教師需要關注學生的語言能力發展，為學生提供更多說英語的機會。因此在教學方案設計與實施中，教師可以圍繞單元話題設計能夠促進學生聽、說、讀、寫能力發展的活動。如，開展分段朗讀或分角色朗讀活動，在朗讀中，學生既是參與者，也是評價者，要認真地傾聽并找出他人語音、語法、語調等方面的問題；組織“中國節日文化我介紹”的活動，為了獲得比賽的勝利，學生會全身心地投入其中，深入探究節日文化，力求語言清晰、有情感地表達；組織情境表演活動，讓學生基于理解還原我國某一個節日的習俗，在情境表演中完成對話，獲得語言能力的鍛煉。

3.組織合作學習活動

在單元整體教學中組織合作學習活動，可以促進生生之間的對話交流，在合作解決問題的過程中鍛煉理性思維、邏輯思維、辯證思維，獲得思維能力的發展。如，給各組布置學習任務，要求各學習小組成員共同協作完成思維導圖的繪制任務。在思維導圖繪制思路的討論中，成員各自闡述觀點，做到人人參與，碰撞出思維的火花。在教學過程中，教師還可以提出具有爭議性的話題，例如：“The development of the times needs to keep up with the times， does it mean that we need to abandon traditional culture and explore new cultures that are close to modern times？”引發學生對不同意見的爭論，發展學生的思維能力，使學生學會辯證地看待問題、理性地解決問題。

4.對比分析文化差異

樹立正確的文化觀，形成文化素養是本單元的主要教學目標之一。在教學過程中，教師可通過組織中西方文化差異對比的方式，引領學生了解各國文化的差異，并在文化差異的對比中，使學生感受到中國節日文化的魅力，形成文化自信。

（四）基于單元教學目標，優化單元教學評價體系

在“教—學—評”的視角下，教師應從教學目標出發，結合教學目標以及學生在學習過程中的各項表現，設計評價標準，確保評價內容與教學目標的一致性，由此檢驗學生的學習成效，判斷學生的學習質量，發現學生在本單元學習中的進步以及不足之處，做到針對性的改進，促進學生在“教—學—評”的單元整體學習中獲得良性循環發展［5］。

首先，教師應從單元教學目標中的語言能力、學習能力、思維品質、文化意識四個維度出發，對學生的英語核心素養發展情況做出評價，創建評價量化表，根據學生達到的不同成就給予其相應的得分。例如，在文化意識的評價中，學生能夠基本了解中國節日文化，可以獲得一顆星；在了解中國節日文化的基礎上，能夠使用英語向他人介紹節日的習俗、活動等，可以獲得兩顆星；充分地了解我國的節日文化，并且表達對中國節日文化的熱愛，可以獲得三顆星；了解與掌握中國節日文化，樹立正確的文化觀，在尊重其他國家文化的同時，形成堅定的文化理想與信念，形成愛國主義精神，可以獲得四顆星。其次，教師應豐富評價主體，邀請學生參與到教學評價環節中，引導學生以評價量化表為依據，對自我學習情況做出評價，促進學生的自我反思，使學生養成良好的學習習慣。教師還可以組織學生之間的相互評價，如組內互評、組間互評等，促使學生相互學習，獲得共同的成長。

結語

總之，“教—學—評”一體化模式的提出符合新課改的精神，能夠推動課程教學的改革與創新。小學英語教師應加強對“教—學—評”一體化模式的研究，了解“教—學—評”一體化模式的內涵以及教學原則，從“教—學—評”一體化視角出發，優化單元整體教學設計，在教學實踐中落實“教—學—評”一體化模式，提升英語單元教學效果，促進學生英語核心素養的形成。

［參考文獻］

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顧瑩.融“教、學、評”為一體 構建高效英語課堂［J］.小學生（上旬刊），2024（2）：70-72.

作者簡介：吳王欣（1998—），女，江蘇省南通市如東縣掘港街道環鎮小學。