明確課型功能　研讀提質增效

新時期，落實立德樹人的根本任務，堅持核心素養導向，為黨育人，為國育才，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，成為基礎教育改革的使命擔當。落實到每一所學校，應自覺培養終身運動者、問題解決者、責任擔當者和優雅生活者。貫徹至每一節語文課，應始終堅持語文素養導向，秉持問題導引、任務驅動，在真實語文學習情境中，培養學生語文實踐能力。

繼群文閱讀教學重點提升辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意四種能力之后，契合課標學習任務群的落地增值，四川省群文閱讀課課題組提出，在義務教育階段實施新知初識、類文鑒賞、互文解讀、信息處理、以讀促寫、專題研討、整合復習七種新課型設想，以此解決課型模糊、目標虛化、內容泛化、教學行為非閱讀化等若干現實困擾。

課型決定功能，目標決定結構。精細化的課型厘清使效能增值成為可能。本文聚焦適用于小學階段的五種群讀課型（見下頁表1），嘗試疏通其內在邏輯，厘清其獨立價值，尋求適切的方法策略，為群文閱讀教學提質增效提供支撐。其中，新知初識、類文鑒賞、互文解讀三種課型側重于獲取

知識、增加文學體驗，信息處理、以讀促寫兩種課型側重于信息獲取、循證與使用，二者共同構成更加精細的群讀新課型。

一、新知初識課

1.功能確認

顧名思義，新知初識課是一種全新知識的初步識別課型，它是基于單元整組教學整體建構的起始課型，具有“觸碰舌尖”功能，旨在建構新知“預結構”，最終達至知能的代入、可遷移、能轉化。新知初識課重在對語文知識、語用規律的感觸，其教學經歷從典型具象、抽象再回歸具象的思維過程。例如連字成詞、連詞成句、連句成段、連段成篇等規律，詩歌的意象、語用陌生化，以及童話的聯想想象、重復性結構，寓言故事小故事、大道理，小說“有生活的影子”，是虛構藝術等。

2.概念厘清

XM5NaMcYOky4D5W/UzAYng==有必要對“新知初識”進行逐層拆解。所謂“新知”，并不限于針對舊知的新知識，群文閱讀語境下，它具有更加豐富的內涵和相對寬泛的外延。首先是外顯、物化、概念化的新知識，其次是獲得該新知的正確方向、科學思路、方法和策略。當然還有更重要的非智能因素，尤其是始終發揮動機作用的興趣、意識、愿景、敏感力、好奇心和探究欲等。

這里的“初識”，并非探究、體驗、解釋、移情、代入之后的確認和應用。相對于拓展應用，新知初識只是謀求建構一個預結構，一種指向單元核心要素達成的強烈探究欲和達成可能。旨在建構一種能夠自動化應用的方法策略體系，是謀求點上打井深挖，之后連點成線組面形成系統智能結構，伴隨該過程形成一種主動探究、自覺應用的智能習慣，最終成長為智能自我建構者和問題解決者。

3.實踐樣態

在不同語境下，新知初識課具有不同的運用契機和實施節點，降維形成如下五種不同樣態。（1）單元整組教學之前的單元預習課。例如教學“魯迅單元”之前，在學生搜集資料的基礎上，執教“魯迅先生初印象”。（2）基于單篇精讀教學的點位衍生課。例如執教“有趣的中心句”，為“圍繞一個意思寫清楚”提供方法論。依托《普羅米修斯》，衍生出“盜火（創世）神話英雄”。（3）單元之間的聯結歸納課。例如執教五年級群文閱讀課“文眼亮晶晶”，在搜集各種典型文章題目的基礎上，引導學生分類、排序，發現文章命題的字數、構成、內容、情感表達等基本規律，學以致用。執教五年級群文閱讀課“地名中的詩情”，梳理出地名入詩的典型意象，引導學生發現典型地名中所蘊含的恒久審美意象。（4）跨學段散點歸攏課。遴選典型環境描寫語段求同比異，引導發現文學作品中環境描寫的伏筆、舒緩、烘托、象征、隱喻等功能。而這些“選點”，在單篇精讀教學中常常是無力顧及的“雞肋”，食之無肉，棄之不舍。而這，恰恰是群文閱讀系統建構、散點結構化的獨具功能。（5）跨學科智能貫通課。例如執教六年級“藝術審美”群讀課例，就可引導學生發現文學家、美術家、音樂家在激情昂揚狀態下的抒情豐富性。詩言志，歌永言，激情交響，揮毫潑墨，筆意酣暢。

二、類文鑒賞課

1.功能確認

類文即同一類型、同一體裁、同一題材或同一現象的文本群落。類文鑒賞課旨在通過對某一類文本（文段或情景）的集中研讀，發現其顯性的本質性特征。類文鑒賞課重在求大同——內容與形式互促、情趣蘊含情理、文心文筆契合。類文鑒賞課教學追求對典型文例的求同，也不拒絕比異。其求同側重于這一類文本特質和規律的求大同。例如詩歌的分行、意象和抒情，童話的泛靈、聯想和想象，小說作為虛構藝術的人物、情節、環境、主題四件套特質。求同的結果是獲取對某一類文本基本抒情特征和表達圖式的確認，以此彰顯文本各自的圖式特征。

2.概念厘清

類文鑒賞課不拒絕“比異”，同中有異的結果是回歸個性化表達。例如同為小說作品，可引導發現其中人物形象的迥異、情節編織的各異、主題多元可能等。同為童話故事，《孤獨的小螃蟹》《總也倒不了的老屋》與《胡蘿卜先生的長胡子》之間，有著截然不同的童話形象和抒情理趣。同中有異，使作者和讀者都能獲得個性化審美體驗，收獲審美愉悅，豐富積淀，形成文體意識和適切的圖式模塊穩固結構，逐漸厘清實用性閱讀、文學性閱讀和思辨性閱讀之間的區別，促進形成豐富的、目標明確的個性化語用能力。

3.實踐樣態

類文鑒賞課常伴隨主體課文教學自然析出，順勢而為，在連點成線組塊中建構類文大概念，將閱讀課程的課內外貫通、家校社聯動落到實處。例如學習《刷子李》之后，一位教師執教《生而不凡》短篇小說類文共讀課，從一篇到一組，研讀選自《俗世奇人》的《蘇七塊》《認牙》《神醫王十二》三篇文本，通過細節描寫和旁證，發現蘇七塊的“規矩奇”、華大夫的“記憶奇”、王十二的“方法奇”，求同得出大國良醫懸壺濟世、治病救人的美德佳話。在循證細節描寫、典型事件、直接間接等小說技法高超等基礎上，適時滲透“凡人+奮斗=奇人”認知，梳理總結提煉出環境是小說的背景，情節是小說的框架，人物是小說的靈魂等基本學理，為學生自覺運用小說大概念品鑒更多作品奠定堅實基礎。

三、互文解讀課

1.功能確認

囿于單篇容量有限，很難獲得對某一個問題（現象）的全面深入認知。實施互文解讀課，能夠獲得對事物全面、深入、細致的認識。互文解讀恰好能通過相關信息的勾連、互證或補足，厘清認知，揭示規律，形成因果，驗證規律，幫助閱讀者形成自洽邏輯，獲得對事物更為客觀、全面、深入的認識。例如《長城》中有“遠看長城，它像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋”的句子，作者為什么要把長城比喻為長龍而非長蛇、巨蟒、蜥蜴之類，聯結式閱讀龍的相關文章之后便可獲得全方位的認知支撐，這才會豪情萬丈地唱響：“遙遠的東方有一條江，它的名字叫長江；遙遠的東方有一條河，它的名字叫黃河；古老的東方有一條龍，它的名字就叫中國。”有了這些認知，讀到句子“龍的傳人正在創造龍的傳奇”時就會酣暢淋漓。

2.概念厘清

實施互文解讀教學首先需要厘清課型概念。這里的“文”，指文章、文本、文段、情境、畫面、音樂、雕塑等所有契合于議題建構和共識達成的連續性、非連續性、混融、可視化等材料。互文是指文本材料之間的互相關聯、佐證、闡述、補足。互文解讀共同指向要素、原理、規律、方法、意識、審美或奧妙的達成和遷移應用。互文解讀謀求“不同的樹”構成“一座森林”。

3.實踐樣態

課標語境下，互文解讀教學可能涵蓋如下三種可能：（1）（正向）互文補足指向真善美；（2）（反向）互證探究特質（異中見同，同中見個性）；（3）基于文本群讀內容、情感與表達三維互證。

例如六年級魯迅單元整組教學，教材編者通過《少年閏土》《好的故事》《有的人——紀念魯迅有感》等編組，引導學生領略魯迅先生筆下“可愛的少年英雄”形象，深陷“昏沉的夜”卻從不放棄對“美麗優雅新世界”的渴望，而《有的人——紀念魯迅有感》詩歌直抒胸臆，通篇運用比較手法，謳歌禮贊民族魂，整組統整，塑形攝魂，給學生樹立一個鮮活、可愛、可親可敬的形象，為理解“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”的深刻含義埋下伏筆。以此整組教學所形成的信息群落，形成對人對事的呼應，建構愛憎分明、秉筆直書的偉大形象，體悟“鐵肩擔道義，妙筆著華章”的可貴。

成都市雙流區圣菲學校余萍老師執教六年級上冊第七單元藝術之旅群讀課“擇友覓知音”時，聚焦知音文化，組織學生發現“貝多芬與窮兄妹倆”“鍾子期與俞伯牙”之間心領神會與惺惺相惜，之后拓展“阿炳與師父”“《二泉映月》情感與著名指揮家小澤征爾”之間的隔空傳情，圍繞議題開啟群讀之旅，充分彰顯互文參照特質，圍繞“聽曲猜情感—讀文補足悟情—補充資料驗證感召力”，感悟超越世俗的心領神會。

四、信息處理課

1.功能確認

海量信息時代，碎片信息鋪天蓋地，如何抵制負面信息，疏離無關信息，提取有用信息，成為時代必備素養。“實用性閱讀與交流”學習任務群重在培養學生對復雜信息的提取、厘清、循證、統整、傳遞與分享能力。針對生活所需，發現、提煉、預設關鍵議題，創設適切場景，遴選正相關聯的豐富文本，在解決具體問題中形成信息處理與應用能力。

信息處理課屬于實用性閱讀教學范疇，旨在提取有價值的信息，在具體交際情境中，結合交流對象，清楚得體有效地傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活和社會生活交流溝通所需。

2.概念厘清

信息處理文本選擇以實用文為主，生活短文、標牌、圖示、日常應用文、新聞通訊稿等，當然也可酌情兼顧個別文學性作品。信息處理課教學中，教師的作用主要表現為：預設議題、營造場景、任務驅動、同伴互助、支架搭建、點贊點撥、設置意外、添油加料等。

遴選師生感興趣的時尚話題是設計實施信息處理課的關鍵。例如“轉基因食品是否安全”“自動化駕駛距離我們有多遠”“減肥為什么如此困難”“微視頻的是與非”等，上述議題皆關注日常生活普遍存在的、前沿性和敏感問題，具有很強的可議論性和現實指導價值，具有極強的現實意義和深遠價值。具體教學時，可通過一系列實用性文本、非連續性文本解讀，形成確立的、融通的、待建構結論，從模糊走向洞明，從膚淺走向深刻，從零散走向系統，是信息處理課的教學初衷。

信息處理課教學應超越小瑣碎走向大概念（大觀念）達成，通過現象把握本質，點小深挖連點成線組塊建面。要常常思考：比美食推薦更重要的是什么？是禮贊勤勞、勇敢、善良、平和、幽默、和美、詩意。比暢游風景名勝更重要的是什么？是回歸神奇大自然，是天人合一、道法自然，是“和”“順”“潤”，是讀萬卷書行萬里路，是視無知為恥辱，是發奮讀遍天下書得其真諦，是拜天下萬物為師得其正義和道義。

3.實踐樣態

信息處理課教學要規避信息硬塞，要尋找到點燃學生探究欲的正確路徑和有效策略，要善于使用適切信息技術手段激趣、助推探究、及時反饋、精準回應、適度夸張和定格放大。信息處理課怎樣走向高端、大氣、上檔次？深度挖掘，精心預設，適時提檔，走到文化感召，達至文創開啟。

信息處理課一般包括“現象+整合”“現象+厘清”“現象+整合+創生”三種樣態。基于典型生活現象引發信息厘清、整合、審辨和創生是其基本邏輯。“現象+整合”謀求基于典型現象的信息整合，如“暢游彩色油菜花海”，收獲“植物色譜”的共識達成。“現象+厘清”，追求解析“世上沒有兩片相同的樹葉”的原因。同為“昆蟲的鳴叫”，知了和蛐蛐有著不同的信息，除了求偶，還有宣告主權、展示個性等訴求。君子蘭和蝴蝶蘭有著不同的形色味以及人格投射審美的多元區別。“現象+整合+創生”則是前兩種信息在應用層面上的“欲窮千里目，更上一層樓”。師生若能發現漢字形美如畫，橫向遷移，或許就有了漢字建筑學的跨學科融通創造。

例如四川省巴中市張洪艷老師執教六年級信息處理群文閱讀課“龍是什么”，這是一節指向明確、立意高遠、夯筑共同審美意象的典型課例。教師善于萃取“龍”的文本，創設有趣情境，有序組織教學，提取豐富信息，引發閱讀辨別、審美思辨，開課從十二生肖“辰龍”說起，引出內蘊深厚的重大話題，引發探究好奇心，研讀《說文解字》感受龍的神通廣大（其背后蘊蓄的是對風調雨順、五谷豐登的由衷渴望），閱讀《龍的傳人》、“龍圖騰”領略“皇家威儀”和“和合精神”，拓展至《龍文化》，形成炎黃子孫、龍的傳人的文化自信。該課例選擇重大文化主題，精心遴選編組文本，激發探究欲，展開追溯，信息豐富，內蘊典雅，極具時空穿越特質和文化感召力，取得了較好教學效能。

細究之，該課例存在選文偏多，提取信息勾連循證不足等問

題。升級建議如下：第一，瀏覽審辨結合，培養溯源自洽之心。例如閱讀龍的“集九種動物特征于一身”內容處，須引導學生發現古圣先賢獨有的聚合思創能力，即雜取種種，合成一個，以此表達對圣物的崇拜，更深沉的情愫頓悟是對福祉蒼生、風調雨順、五谷豐登、天遂人愿、天人合一等的向往。群文閱讀教學的魅力在于可以在復雜信息之間掀起頭腦思維風暴、引發信息放電，由表及里，追根溯源，為什么是這九種動物而非其他動物？文本“龍圖騰”解開其中奧妙：“傳說黃帝在戰敗蚩尤統一中原后，他的圖騰兼取了其他氏族的圖騰：鳥圖騰、馬圖騰、鹿圖騰、蛇圖騰、牛圖騰、魚圖騰等。最后拼合成了‘龍’。”如此追問幫助學生有機會頓悟鵬程萬里、呼風喚雨、靈活機敏、忠厚勤勞等詞匯物象的特質。跟進追問：勝利者緣何如此？雖然這些氏族被吞并，卻沒有完全消滅他們精神崇拜和文化寄托的圖騰，而是將失敗者的圖騰中的一部分加在了自己的圖騰上，這恐怕就是化干戈為玉帛、四海之內皆兄弟、“海納百川，有容乃大”的良品美德源頭。這樣做的好處是：“龍的形象就是一種和合團結的象征，表現了中華民族遠古祖先的一種極其寶貴的和合精神，是中華民族精神的一個源頭。”一系列追問溯源，能在曲徑通幽中迎來豁然開朗，以此信息梳理統整，洞悉中華優秀傳統文化的博大精深和深刻豐厚。

第二，變泛化言說為信息建

構。結課環節投放“哪些人在傳承龍的精神？如何傳承龍的精神？”這兩個問題，顯得大而虛化，難以聚焦。學生固然可以聯系生活經驗談論女排拼搏精神、當代神農氏袁隆平爺爺培育超級水稻等現象，但都不免泛泛而談。相較于信息處理型群文閱讀核心教學價值訴求，尚有差距。假如能將觀看過和閱讀過的賽龍舟、龍的造型視頻及豐富文本等作為傳遞龍文化的要素支撐，以“怎樣向國際友人介紹龍文化”為任務驅動，組織學生按照意義、形成、意象、影響等順序對文本進行分類、排序，便使指向文化、提煉意象等育人價值有了達成的可能。虛擬拍攝一部宣傳視頻時，則一定能薈萃“綿延長城”“疾馳高鐵”“賽龍舟”等場景，鏈接嵌入適切圖片、紋飾、建筑、館藏等同步解說詞，說不定結尾處還會有三尺龍泉寶劍的炫舞、《龍的傳人》的歌唱和贊美詩《大人們這樣說》的激昂慷慨。所有教學都要有此時此刻此地此情此景意識，假如在瀘州市龍馬潭區實施本課教學，“龍馬潭”三字一定具有發散、聚合、創生的契機。

需特別注意的是，信息處理課教學主要功能是提取、厘清、循證、傳遞和使用信息。囿于學情、學段，單課時教學并不完全要求達成上述所有教學環節。有側重地遴選和實施是客觀務實求真，貪多求全浮光掠影，所得甚少。一課一得，課課有得，“教—學—評”一致性是必要的。隨著學段升高、認知累計和創造力激活，信息統整性以及伴隨的思維強度也要不斷加強。

五、以讀促寫課

1.功能確認

以讀促寫課是從讀學寫、讀寫結合，側重于破解文本表達圖式，尋求言語表達形式的類似遷移。教學時側重于從多文本閱讀中發現表達規律，歸納出表達方法，然后在類似場景中嘗試自由運用。這種課型的教學至少經歷歸納和演繹兩個邏輯建構過程：先通過對一組具有相同表達圖式的作品進行提取，形成讀者對象意識的確定或者表達方法策略的共識；之后舉一反三，在精心營造的類似語境中運用表達圖式，圍繞一個主要意思（中心意思）表情達意，交流分享。以讀促寫課型強調例文選擇的適切性、內容淺顯易懂、富有童趣，如此則理解成本低，表達圖式特征鮮明，便于發現總結提煉。以讀促寫課型適用于實用性和文學性表達，具有普適價值，是表達訓練迅速入格、建構表達規范的常用手段。教材表達單元基本上按照這種思路進行編排，具有便教利學的特點。

2.概念厘清

以讀促寫課型到底側重于讀還是寫？既不側重于讀也不偏重于寫，而在于二者之間的契合、對接。群讀求同（比異）是基礎和前提，搭建適切的類似場景是方法遷移的關鍵，二者缺一不可，互為支撐，形成嚙合結構。例如發現《好的故事》第5自然段單詞成句特點相當鮮明，橫向聯結《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”等單詞成句例子，就會發現，這種意象有序迭加表達能夠在留白中喚醒讀者的聯想想象，具有詩體表達審美意象之美，既寫實又具有浪漫詩意，所營造的文學場景流光溢彩、搖曳多姿。遷移至“我喜歡的一個地方”“家鄉風景”“ 即景”等習作訓練中，學生完全可以連續狀物名詞次第呈現，描摹出鮮活事物和獨特風景，對人或物的連動描寫展示出動態之美，靜動結合，動靜咸宜，詳略得當，自然而然，情之所至，情真意切。例如成都外國語附屬小學章曉老師散文集《都是小事》自序運用一組簡約短句進行闡述，“此生無緊要，工作之外——自念，品味，戀鄉，出走，遇見，雜念。如此而已。本書寫瑣瑣碎碎，無他”，言簡義豐，其留白引發讀者的聯想、想象和情思，極具感召力。

3.實踐樣態

模仿是學習寫作最基本、最有效的方法。習作單元大都采取以讀促寫的設計邏輯。緊緊圍繞某一種文體或某一項技能運用，展開知行合一的讀寫實踐。例如提供一組新聞通訊稿或一組簡單議論文，借此解析其動機、命題、內容遴選、行文條理等，發現論點、論據、論證三者之間嚴絲合縫而非無關錯亂，建構內容與形式契合匹配的知行場域，在類似場景中實施任務驅動，形成新聞報道基本范式，建構論點、論據、論證三維合一意識，建構表達共性，妥善解決好實用文寫作基本規范。“以立意為宗，不以能文為本”，體會文章圍繞一個中心意思寫清楚的選材和行文之道，學以致用，無限接近文貴有情、有感而發規律。在遷移寫法這一點上，傳遞信息的實用文表達與抒發情感的文學性表達異曲同工。就像積極修辭與消極修辭，除表達對象、情感、語體特征不同外，其本質都源于主體的樂表達、想清楚、說明白、愛分享，服務于受眾的愛聽愛讀、聽明白、浮現畫面，收獲審美愉悅、生活詩意和生存智慧。

（作者單位：四川省教育科學研究院）

責任編輯 郝 帥