如何正確認識和利用模仿

施茂枝

集美大學教授，退休后任職于廈門東海職業技術學院，碩士生導師，福建省小學語文學科教學帶頭人培養首席專家。倡導學科邏輯與心理邏輯溝通教學觀，致力開掘學生心理特征和教學內容特點之學理，并以此為依據建構關注兒童生命成長、遵循各種教學規律、協調多重教學關系、促使多種教學要素“協同”與“和合”的教學范式及其策略。

一

二年級下冊第六單元的人文主題是“大自然的秘密”，圍繞此主題，語文園地寫話訓練這樣編寫：先展示插圖中小朋友提出的若干問題，再小結“大自然真是奇妙！”，最后讓學生寫下自己心中的“問號”。

領會此處編寫意圖其實并不容易，要制訂出合適的教學目標更費思量。老師們會怎么設計與實施？在較長一段時間內，本人利用各種機會進行了范圍頗廣的調研，發現有三種處理方式：第一種是完全不知從何下手而放棄教學，特別是在統編本教材使用的初期；第二種是讓學生像插圖中小朋友那樣，口頭提提問題；第三種是指導學生像插圖中小朋友那樣寫下自己的問題。第一種處理方式是不作為，事出有因卻不足取。第二種處理方式是將書面表達改變為口頭表達，教學目標主要是激發學生對大自然的好奇之心，這有違發展書面語言的寫話宗旨。而第三種處理方式，其教學目標價值幾何也值得思考：耗費大量時間和精力，學生最終卻也只能寫出一兩句諸如“小魚為什么會游泳”“母雞為什么會下蛋”之類的句子，內容稚嫩，形式簡單；早在學前學生就會提類似問題，現在不過是用漢字加以記錄而已，對于發展書面語言有多大意義？

近日在知網上檢索，發現有教學設計引導學生用“為什么、哪兒、誰”等不同疑問詞提問，對教材的解讀和處理有一定深度和創造性。但是，二年級下學期的學生無論口頭還是書面都已經能運用那些疑問詞，也別無成長的增量。

三年前，本人建議一位福建省名師培養對象用本人構建的“形式遷移寫話教學模式”設計并實施教學。先緊扣單元人文主題“大自然的秘密”創編一首兒歌《為什么》：

為什么

世界很神奇！

云朵輕輕，在空中越升越高，

它為什么會變成無數的小水滴？

雄鷹展翅，在藍天時而沖高時而低，

它為什么能自由地飛到東來飛到西？

知了吱吱，在枝頭訴說夏天的炎熱，

它為什么會發聲啼鳴？

水聲啵啵，熱氣沖出壺蓋，

它為什么在100度時會燒開？

世界太神奇，我們要好好學習，

有了知識才能解開這許多秘密！

教學步驟如下：

第一步，導入新課，揭示人文主題。讓學生欣賞若干反映大自然景象的圖片，指出大自然中藏著許多奇妙的秘密。

第二步，閱讀兒歌，提取語言格式。先齊讀整首兒歌，再指名分節讀，然后進行四輪師生對讀。第一輪，板書“誰怎么樣”，教師依次讀兒歌中的“誰”，如“云朵、雄鷹”等；學生依次接讀“怎么樣”，如“輕輕、展翅”等。第二輪，板書“在哪里做什么”，教師依次讀兒歌中的“誰怎么樣”，如“云朵輕輕”；學生依次接讀“在哪里做什么”，如“在空中越升越高”。第三輪，板書“它為什么”，教師依次讀兒歌中的“誰怎樣，在哪里做什么”，如，“云朵輕輕，在空中越升越高”；學生依次接讀“它為什么”， 如，“它為什么會變成無數的小水滴？”。最后提取出兒歌的語言格式：“____________，（在）

____________，它為什么____________？”第四輪，逐張出示與兒歌內容相對應的圖片，學生看圖片，讀出包含上述語言格式的每節兒歌內容。

第三步，運用格式，變換教材句子。讓學生運用上述語言格式去變換插圖中的各個問句。如，“為什么雨后天上掛著彩虹？”可以變換為“彩虹五彩斑斕，高高地掛天邊，為什么它大都出現在雨后？”。

第四步，依據圖片，運用格式說話。出示青蛙在田邊水塘里的圖片，引導多位學生說出包含“誰怎么樣”“在哪里做什么”“提出問題”三個要點的句子。

第五步，拓展畫面，運用格式寫話。讓學生觀賞大雁、閃電、魚兒、螞蟻、小溪、蒼耳等大自然景象的圖片，并鼓勵學生在大腦中回憶其他種種景象，運用上述格式在寫話卡上寫下景象并提出問題。寫話卡給學生預留了三個小節的空間：

世界很神奇！

____________，

____________，

____________？

……

世界太神奇，我們要好好學習，

有了知識才能解開這許多秘密！

結果，學生大都能寫出由三個小節組成的復沓結構的兒歌，如：“大雁飛飛，在空中成群結隊，它為什么能一會兒飛成‘一’字，一會兒飛成‘人’字？”“月兒彎彎，高掛天上，它為什么有時圓來有時彎？”這就是像模像樣的兒歌，讓人驚喜不已。即使有的寫得較之遜色，但跟原有表達水平相比，也有顯著提升。

二

教師自撰文本讓學生仿寫，是上例最大亮點和最讓人意外之處，此創意是怎樣產生的呢？

“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。”那么，學習從何開始？或者說，學習的最初形式是什么？答案并不新鮮，就是模仿。古希臘亞里士多德在《詩學》中寫道：“首先，從孩提時代起人就有模仿的本能，人和動物的一個區別就在于人最善于模仿，并通過模仿獲得了最初的知識。其次，每個人都能從模仿的成果中得到快感。”《辭海》中說：模仿是“一種重要的學習方式”。若無模仿不僅無最初的學習，創造性學習也成為空中樓閣。

嬰幼兒幾乎全靠模仿成人說話而習得口語，學習書面語和寫作與此同理，模仿也是不二法門。有一個時期，人們將學生作文中大量雷同的現象歸咎于模仿。把模仿與創新對立，顯然缺乏足夠依據，模仿不是阻礙創新的禍首，而是開啟創新的起點，關鍵就在于怎么認識和用好模仿。

“原型”是模仿的前提。俗話說，千言萬語不如做個樣子。葉圣陶先生早于1919年在《對于小學作文教授之意見》中就說：“必與以模范，始得有著手之方。”這“樣子”“模范”就是“原型”。學習書面語或寫作始于閱讀，閱讀文本為寫作提供了直觀可感的“樣子”或“模范”，可以作為依葫蘆畫瓢的“原型”。有道是“多讀心中有本，勤寫筆下生花”，一語中的，精辟地揭示了閱讀與寫作之間的這層關系。2019年，莫言先生在北京十一中學演講時說：“寫作是閱讀積累到一定階段后的自然輸出，閱讀是寫作必不可少的準備。”“創作最好的老師就是閱讀。”當代作家肖復興先生在《模仿是寫作的必要步驟》一文中說：“模仿是學作文必須經過的一級臺階。”兩位作家所言，都包含了起步階段的寫作不能離開“原型”的意思。

我國小學語文教材向來以閱讀為中心，每個單元大都圍繞主題安排一次寫作訓練。閱讀與寫作有各自獨立的目標，不能將寫作視為閱讀的目的，但不可否認，課文客觀上多少具有“原型”的屬性，某些課文甚至純粹是供寫作時模仿的“原型”。根據義務教育語文課程標準的要求，第一學段就要學習寫話，但配套的語文教材一年級并未安排寫話，大多安排在二年級下冊。入學初期不安排寫話，主要出于此時識字量不能滿足書面表達需要的考量，但延遲寫話還有其他意義：唯如此才能讓學生積累足夠的依樣寫話的“原型”。二年級下冊第六單元寫話“心中的問號”比較特殊——本單元課文均不適合作為其“原型”。于是，教師另起爐灶，親自創編兒歌《為什么》。

學生入學前習得口語的模仿，大都在無意識狀態下進行，較多屬于低層次的機械模仿。入學后學習書面語的模仿，應進入較高層次，宜在有意識、有目的的狀態下進行。后者的機理是：

首先，要有模仿的動力。動力的產生源于兩種不同類型的“認同”：一是情感認同，學生要喜歡“原型”，產生模仿的意愿；二是理智認同，即對“原型”有理性認識，能做出價值判斷，從而產生模仿的動機。對于低年級學生而言，模仿的動力主要源于情感認同。上例出示反映大自然景象的圖片，告知學生大自然有無數奇妙的秘密，激起學生的興趣；再出示節奏明快、朗朗上口的兒歌，兒歌里有許多“為什么”的懸念，進一步激發學生對大自然的好奇之心，也讓學生對兒歌本身產生親近之感和喜愛之情，這便是情感認同。

其次，進行信息加工。即對被模仿的“原型”進行信息再編碼，并將其結構特征等信息儲存于大腦，在適當情境的觸發下，再現出“原型”的結構。上例教學過程中第二步的四輪師生對讀，引導學生對兒歌語言格式進行信息加工：第一輪，學生知曉兒歌的第一句是寫看到或想到的“誰怎么樣”；第二輪，學生知曉兒歌的第二句是寫看到或想到的“在哪里做什么”；第三輪，學生知曉兒歌的第三句是寫提出的問題；第四輪，讓學生鞏固、內化兒歌的結構特征。有了如此多層次的信息加工，學生便在大腦中形成了兒歌的清晰架構。第三步和第四步循序漸進地讓學生嘗試運用，最后再讓學生運用格式寫看到、想到的景象并提出問題，便水到渠成。這種模仿經歷了信息加工、儲存和輸出的過程，是有意識、有目的和高效益的模仿。

三

課堂教學中，有意識、有目的的模仿多在教師引導下進行。教師是模仿的組織者和引導者，在組織和引導過程中，必須做到以下三點：

其一，提供合適的“原型”。合適是首要標準，簡言之，是把“原型”的水平定位在學生書面語言的最近發展區。“原型”表達的思想內容和語言形式都不能過高于學生現有的認知水平和語言水平，但也不能僅僅與后者相當，更不能低于后者。過高，學生勉力而為也無法做到，學習無效；相當或過低，不會產生正向變化，違背學習的本質。就上例而言，教材插圖中小朋友的nkClXtUtqD6dpj+17zoHmXPk+BwnVjWAZ9EcWf0XeWs=問句其實就是“原型”，但它們非但沒有高于甚至還略低于學生現有的語言水平，仿照它們寫句子，不會產生增量，學習其實沒有發生。一般情況下，寫作（含寫話）教學，從教材課文中尋找適當的“原型”最為便捷，從課外尋找也是不錯的選擇，但當無法從中找到合適的“原型”時，教師應自己大膽創編。教師經過多方專業考量的親自創編，更能打造出更高的合適度。上例中，教師自編的兒歌，形式為本學段學生所喜聞樂見，語言品質高于學生現有水平，但學生通過加工、消化吸收，能用于表達自己看到的景象并提出問題，即跳一跳能摘到桃子，具有很高的合適度。

其二，側重遷移性模仿。模仿有機械性模仿和遷移性模仿之分，二者層次高低不同。對于語言學習而言，機械性模仿其實就是鸚鵡學舌，當然，不能全盤否定其價值，學生在學前口語習得中的模仿有不少就屬于此類，特別是早期。上例中，學生經歷了信息加工、儲存和輸出過程的模仿，屬于遷移性模仿。入學后的書面學習，應盡可能多地采用此類有目的、有意識的高層次模仿。寫作教學中，當然可以模仿“原型”的某一語言形式，但應運用于表達不同的內容，形式雖同但內容有別，如此便在模仿中預留了創造的空間，從而有效地避免了內容和文字的雷同。內容和文字雷同，特別是文字雷同，不是模仿，而是抄襲，必須杜絕。上例運用同一個格式寫兒歌，但學生看到的景象和獲得的感受各有其異，提出的問題各不相同，其“作品”便是仿與創的結合，各有千秋。誠如有學人在《學生模仿論》中所指出的那樣：“書寫模仿的目的不是產生相同的東西，而是生成某種趨近性，趨近性又為差異性提供了空間，差異性的模仿為自由的創作提供了空間。文本創作常常是個體遭遇偶然事件剎那間的產物，也是作者‘效仿、再生產、模擬、認同、類比’等活動的產物。”

其三，勿違內容入手原則。寫作教學必須從內容入手，這是普遍原則，采用任何教學模式或教學方法，都不能違背此原則。近年來，仿寫已成為語文課堂的“家常”，最常見的做法是，運用“原型”的某種語言形式——語言格式和寫作方法等，去表達脫離“原型”、也很少儲存于學生大腦中的內容。此法極易讓學生陷入無米之炊的困境。模仿以遷移運用“原型”語言形式為主，理應特別關注語言形式，但不能因此忽略了內容。內容決定形式，形式為內容服務，沒有內容徒有形式，寫作便寸步難行。上例的教學，以形式遷移為抓手進行教學，但也嚴格遵循從內容入手的基本原則，從始至終把兒歌內容的開掘置于第一位。上課伊始，出示系列反映大自然景象的圖片，揭示了“大自然真奇妙”這一主題，并讓其統帥隨后的觀察、思考、想象和表達，這有助于內容的開掘。全課逐步展開三個層次的內容開掘：第一，課始出示反映大自然景象的圖片，為學生表達看到的、想到的奠定了基礎。第二，在學生內化兒歌的基本架構后，出示青蛙在田邊的圖片，又豐富了大自然的景象。第三，在學生運用格式表達看到青蛙在田邊水塘里的景象并提出問題后，再次出示更為豐富多樣的自然景象圖片，并鼓勵學生回憶其他種種景象。如此豐富多樣的景象進入學生腦海或被喚醒，學生便可輕易從中篩選出“誰怎么樣”“在哪里做什么”的畫面，并根據自己的獨特感受，提出各不相同的問題。總之，內容的開掘和語言形式的加持，雙管齊下，讓兒歌內容與形式相得益彰。

整個小學階段其實都是學習寫作的起步階段，模仿尤為重要，正確認識和用足用好模仿，具有別樣的意義。

（作者單位：集美大學教授，退休后任職于廈門東海職業技術學院）

責任編輯 郭艷紅