廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系的構建

摘 要：科學的培訓效果評估有助于發現中小學教師培訓存在的不足，推動相關部門改進培訓策略，為中小學教師培訓提質增效。課題組在充分借鑒教師培訓評估理論模型的基礎上，整合柯氏四級評估模型和CIPP模型，融合培訓遷移理論，更新中小學教師培訓訓后成效評估理念，探索構建出一套廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系，以期更好地提高中小學教師培訓質量。

關鍵詞：教師培訓；培訓遷移；跟蹤評估；柯氏四級評估模型；CIPP模型

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）26-0047-05

教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，也是提高教育質量的重要保證，而中小學教師培訓質量評估是檢驗培訓質量的基本標準。在教師培訓質量評估工作中，培訓效果的訓后成效轉化是評估工作的重要環節之一。評估是系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定個體變化的數量或程度［1］。筆者嘗試整合柯氏四級評估模型和CIPP模型，構建廣西中小學教師培訓訓后跟蹤評估體系，以追蹤培訓效果，賦能教師專業成長。

一、構建評估體系的理論依據

（一）培訓遷移理論

培訓遷移理論最開始應用于人力資源領域。肯尼斯·韋克斯利（Kenneth Wexley）和蓋里·萊瑟姆（Gary Latham）認為，培訓遷移是指參訓人員將培訓過程中所習得的知識、技能和行為有效應用于工作中的程度［2］。在教師培訓當中，培訓遷移則是指參訓教師把在培訓期間所學到的理論知識、基礎操作、學生行為和學習態度等進行自我內化，再將其運用到工作實際中的能力。教師培訓的遷移是教師培訓的目標追求，也是衡量教師培訓質量的重要指標［3］。該理論強調的是一個覆蓋訓前、訓中和訓后的全面過程，參訓教師在訓前的行為，訓中對知識的掌握程度以及訓后對知識遷移的效果，都能夠反映教師培訓的最終成效。為確保遷移行為的發生，習得的行為必須被推廣到工作環境中，并在工作中保持一段時間［4］。培訓遷移最重要的部分就是持續性，在訓后的當下或是在培訓結束后的一段時間內對培訓遷移的程度進行評估是非常有必要的，這也是衡量和檢驗培訓是否達到預設目標的一項實踐，而該理論主要關注和強調了訓后的跟蹤持續評估。在構建評估體系時，在遷移理論的引導下，可以構建一套符合教師培訓項目運行模式的體系，從而指導評估實踐。

（二）培訓效果評估模型

培訓效果評估是培訓管理的重要環節之一，是判斷培訓項目實施是否有效的重要依據。一些國家十分重視教師培訓，并且建立了相對完善的培訓實施體系及保障機制，如一些發達國家對教師培訓評估的研究較為充分，可作為我國教師培訓評估的借鑒。評估工作不是簡單地套用某個模型，而要根據本地區現狀選擇適合的多種評估程序和方法，以確保評估結果的全面性和精準性。筆者對現有的評估模型文獻進行梳理，發現目前在該領域的研究中，柯氏四級培訓評估模型應用最為廣泛，很多學者都利用該模型做了相應的研究。而隨著越來越多的學者逐漸關注到培訓效果評價、項目評價的研究，CIPP模型也被廣泛應用，且對教師培訓成效的研究范圍相應擴大。

1.柯氏四級評估模型

柯氏培訓評估模型簡稱“4R”，其主要內容是將培訓評估分為4個層級：層級1為反應評估（Reaction），即評估被培訓者的滿意程度；層級2為學習評估（Learning），即測定被培訓者的學習獲得程度；層級3為行為評估（Bchavior），即考察被培訓者的知識運用程度；層級l 4為結果評估（Result），即計算培訓創造出的經濟效益［5］。柯氏四級評估模型以受訓者作為效果評估的對象，關注受訓者的反應、認知、行為和結果，層級劃分清晰，對培訓效果的評估從易到難、層層遞進，具有較強的系統性、全面性和完整性。因此，柯氏評估模型在教師培訓領域的運用較為普遍。

2. CIPP模型

CIPP模型由美國教育評價家斯塔弗爾比姆（Daniel L. Stufflebean）在20世紀60年代創建，是一種用于支持項目過程中各項決策的評估模型。CIPP即背景（Context）、輸入（lnput）、過程（Process）和產出（Product），由四個評估階段構成，包括對項目背景狀況及總體目標進行評估（Context Evaluation），對投入的資源和設計方案進行評估（Input Evaluation），對項目活動和實施過程進行評估（Process Evaluation），以及對結果和產出進行評估（Product）。斯塔弗爾比姆用三個同心圓概括了CIPP模型的基本要素（如圖1所示），內圈表示核心價值，即動態、持續的評價貫穿全過程，圍繞核心價值的是目標、計劃、行動和結果四個要素，外圈表示對應的背景、輸入、過程和成果四個評價要素的評價維度，每個雙向箭頭代表評價要素和評價維度之間的相互關系［6］。

CIPP模型有全程性、過程性和反饋性等特點。它不僅關注培訓過程，對培訓的過程性進行分析和監控，而且十分注重評估結果。也就是說，CIPP模型還對培訓后的成果進行評估，使其反饋意義更多地作用于后續的培訓項目，同樣希望在培訓之后進行成果評估，使其反饋意義更多地作用于正在實施的培訓活動［7］。由此可以看出，該評估模型目的不是簡單地針對培訓效果進行評估，而是在此基礎上調整和優化培訓設計。

二、廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系問題分析

CIPP模型側重于對整個培訓過程的評估，與教師培訓項目實施的不同階段有著一定契合度，而柯氏模型是CIPP模型結果層面的具體化。這兩個模型的優勢切合了廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系的構建和完善的需求。

（一）背景評價——部分參訓學員的選派工作不符合預定要求、培訓獲得感不強

CIPP模型中的背景評價是對學員參加培訓項目的有關背景進行評價，包括項目目標設立情況、項目目標與學員需求是否匹配，以及是否按照預定要求遴選參訓學員等問題，對培訓活動的開展起到至關重要的作用。因此，在教師培訓中，可通過對參訓學員的基本條件提出要求，包括個人素質、單位屬性以及參訓意愿等，以便根據參訓學員需求有針對性地進行培訓內容設置，在前置環節做好培訓效果的保障工作。培訓的真正落腳點是提升教師教書育人的能力，從而帶動影響學校與區域教育教學水平的提升，培訓的獲得感是衡量教師培訓成敗的重要指標。區級教育行政部門給參加2022—2023年度“國培計劃”的參訓學員發放了廣西壯族自治區（幼兒園）中小學教師培訓成效現狀調查問卷，通過問卷可知，在2022—2023年的培訓中，41—50歲的學員人數較多，占比為32.12%，31—40歲的學員占比為20.62%，51歲以上的學員占比為18.40%，且被學校派送、完成培訓任務的學員占比高達32.68%，加上有三分之一的參訓學員沒有自我提升的參訓動因，存在著教師培訓內容設置缺乏導向性，使得培訓無法較好地掌握學情，統籌規劃不到位，培訓項目設置與教師需求契合度不夠。另外，受到工學矛盾、個人原因等因素影響，時常出現誰有空就派誰參訓的現象，參訓學員本身的條件與項目要求相差甚遠。以上原因，既影響了培訓效果，也影響了教師的培訓獲得感。

（二）輸入評價——師資結構有待進一步完善

CIPP模型輸入評價即就培訓項目方案、配套資源等問題對方案進行預估，判斷項目的可行性與可操作性，且在培訓開始前對培訓方案的設計、培訓資源、教師技能等充分進行分析，對實施過程提供資源保障。培訓師資隊伍質量的高低決定了培訓成敗，好的培訓主講可以讓好的培訓方案落地見效，從而提高培訓成效。但在實際培訓項目中，在對培訓者發出授課邀約時，受到時間、距離、培訓費用等因素影響，會出現外地或外校專家講學課時較少的情況，培訓過程中專家與學員的交流時間短暫，培訓后專家無法及時為學員解答困惑等；且相當一部分專家是純理論講學，專業技能指導實踐課程的專家較少甚至沒有，這間接影響了培訓的實施。據實地調研可知，廣西已成立的市縣教師培訓機構中，普遍存在專職人員偏少、本地教師培訓能力偏弱、缺乏對當地教師培訓事業發展的整體規劃和深入思考，項目質量監管、學員管理、訓后跟蹤指導不足等問題。市縣教師培訓團隊中一線優秀教師、教研員偏少，且培訓團隊難以肩負起送教下鄉和校本研修指導工作等。

（三）過程評價——培訓內容的設置有待進一步完善

CIPP模型注重培訓過程的評估，考查項目實施過程中的各種活動，掌握參訓教師對培訓各環節及教師隊伍、培訓機構管理人員的情況，使學員與培訓機構、項目管理人員之間形成良性、有效的溝通，進而及時調整培訓方式，有利于培訓順利進行，提升培訓的效果［8］。培訓內容起到至關重要的作用。但在培訓實施過程中，培訓機構出于各種考量，更多地設置校內專家熟悉的課程項目進行教學，且往往在短期培訓中安排跨度較大的培訓內容，但內容實用性不強，忽視了參訓學員的學習需求和主體地位，使得學員難以內化，影響了學員的學習獲得感。加之有關單位對培訓過程的監管評估相對薄弱，對政策文件解讀不夠透徹，部分項目頂層設計與逐級推進有落差，導致項目實施過程中監管力度不夠。承訓單位未受到有效監管，對學員參訓情況監管不夠，對學員的學習情況、食宿條件、安全等方面情況跟蹤了解不夠，部分學校校本研修沒有與網絡研修、送教下鄉培訓等有機整合。

（四）結果評價——訓后評估體系建立尚不健全

目前，我國中小學教師培訓成效評估模型大部分是基于柯氏四級評估模型建立的，即從中小學教師培訓后形成的學習反應、學習收獲、學員變化、影響力等四個方面構建四級評估模型，同時使用相應的評估工具，包括學員變化評估標準及影響力評估標準，課堂觀察評價表，教師、校長、學生訪談提綱等。但是在實際運行中，廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估只是進行了學習反應和學習收獲方面的評估。廣西壯族自治區（幼兒園）中小學教師培訓、成效現狀問卷調查顯示，需要把培訓所學的內容運用于實踐，但沒有條件實現的占比為40.14%。中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估是一個復雜的系統工程，需要長期跟蹤指導及助力實施。廣西中小學教師培訓初步形成了一套評估指標，但實踐中缺乏一個相對持續、科學系統、全面可監控的評估體系，因而難以促進培訓管理的常態化、標準化。

三、構建中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系的思考

鑒于目前廣西中小學教師培訓后成效現狀，筆者依據培訓遷移理論，對柯氏四級培訓評估模型和CIPP模型及其與廣西教師培訓契合度進行剖析，并在此基礎上建立教師培訓質量全過程評估機制，構建中小學教師培訓訓后成效模型，探索適用于廣西中小學教師培訓的評估體系，從而更加充分、全面地評估培訓成效。

（一）構建中小學教師培訓訓后成效模型

筆者嘗試將培訓遷移理論運用于柯氏四級評估模型，在此基礎上，將CIPP模型引入廣西中小學教師培訓訓后成效的評估體系中，對中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估理論進行融合。接著，對中小學教師培訓項目培訓產出進行評估，即對中小學教師培訓的訓后成效進行評估，再將評估體系拓展遷移到應用和跟蹤評價等方面（如圖2所示）。

（二）構建科學的成效跟蹤評估體系

中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估模型構建后，教師培訓效果評估的整體框架初現雛形。為了更好地建立廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系，筆者通過理論分析和實踐歸納，將準備、培訓、跟蹤三階段進行細化，以CIPP模型中的背景評價、輸入評價、過程評價三個維度為依據，對教師培訓準備和培訓階段評價進行細化，命名為培訓背景、培訓輸入、培訓過程；依據柯氏四級評估模型中的行為反應層，結合遷移理論，結合參訓教師對培訓內容的運用和發展等效果，在培訓后期進行跟蹤評價，并命名為培訓遷移。以上四個維度構成的廣西中小學教師培訓訓后成效跟蹤評估體系框架（如圖3所示），同時作為評估體系的一級指標。

依據制訂好的評估模型和體系框架，筆者結合廣西中小學教師培訓特點和實際情況，分別設計出各個評估層次中的指標和表現標準，以此確定每一指標的具體評估要點，經過整合和篩選指標，初步制定了15個二級指標和45個可實施、可量化的三級指標，最終形成廣西中小學教師培訓訓后成效評估體系（如表1所示）。

（三）充分發揮評估模型的整合效果

發揮評估模型整合效果的第一步，是對中小學教師訓后成果跟蹤評估觀念進行更新。與以往的中小學教師培訓訓后成效評估方法相比，新構建的評估模型更加注重培訓產出的效果，能夠讓相關部門認識到評估的重要性，有效地避免大部分中小學教師培訓訓后成效評估中存在的為“評價而評價”的現象。第二步，相關部門要重視對培訓需求的調研。教師培訓項目既要滿足教師日常教學工作的基礎需求，也應從更深層次去剖析參訓教師的需求，包括職業發展、評優評先及績效獎勵等在內的高層次需求，從而采取分層培訓、差異化培訓，讓參訓教師看到需求被滿足的可能性、獲得行為被認可的自豪感以及個人能力提升的成就感，從而激發內在驅動力，實現自主發展。第三步，注重評估結果的反饋環節。評估最重要的目的不是為了證明，而是為了改進。因此，評估結果反饋也是評估實施中應當高度重視的一個環節，且評估反饋要貫穿整個培訓過程。要通過建立便捷的反饋渠道，及時有效地將培訓前、培訓中、培訓后各階段的評估結果反饋給所有相關人員和部門，包括學員、培訓師、培訓決策方、培訓組織方及培訓實施方等，使其及時獲得有價值的信息，并對培訓進行相應調整或改進，從而充分發揮效果評估的激勵、診斷、導向功能，促進教師培訓的專業化，形成良好的教師培訓循環，達到提高教師培訓質量的目的。

總之，在中小學教師培訓中，培訓成效跟蹤評估是關鍵環節。在融合多種評估理論模型的基礎上，通過構建科學合理的評估體系，可以彌補廣西中小學教師培訓成效跟蹤評估機制方面的研究空白，促進該領域實現一定程度的變革和創新，從而為中小學教師實施更為豐富和精準的培訓，不斷提高新時代教師隊伍質量。今后，筆者將運用德爾菲法和相關數據分析法進行指標論證，并根據其制作調查問卷展開調查，以此驗證訓后成效跟蹤評估體系的針對性、可行性和實效性。

參考文獻

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［6］Stufflebeam，D. L，Guili Zhang. The CIPP evaluation model：how to evaluate for improvement and accountability［M］. London：The Guilford Press. 2017：39.

［7］余新，等.教師培訓質量評價［M］.新時代高質量教師培訓研究叢書.北京：北京教育出版社，2023（10）：130.

［8］譚艷艷.“國培計劃”示范項目初中體育骨干教師培訓成效評價體系構建研究［D］.吉首：吉首大學，2022.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度教育評價改革專項課題“基于教師隊伍高質量發展背景下的中小學教師培訓成效跟蹤評估機制研究”（2022ZJY418）的階段研究成果。

（責編 楊 春）