打造“趣思”課堂提升學生核心素養

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（下文簡稱“新課標”）提出“聚焦中國學生發展核心素養，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，這表明數學課程教學應以核心素養為導向，以促進學生發展為最終目標。在新課標背景下，教師的教學職責不應僅限于傳授書本知識和信息，而應更注重培養學生的思維能力和核心素養。教師應激發學生的主體意識，促進其自主學習和個性化發展。在核心素養導向的數學教學中，教師應構建以“趣思”為核心的教學模式。其中，“趣”是激發學生學習動機的必要條件，是推動學生自主學習的前提；“思”是促進學生有效學習的核心，是提高學生學習質效的關鍵。為了提升學生的核心素養，教師應打造“趣思”課堂，通過教學活動激發學生的學習興趣，引導其進行深入思考。

一、巧妙激趣，喚醒主體意識

在數學教學中，興趣是促進學生主動探究學習的根本動力，也是提升學生核心素養的必要因素。在核心素養導向下的數學教學中，教師應以激發學生的興趣為切入點，喚起他們的主體意識，使之成為學習過程的主體。為了實現這一目標，教師可以在教學過程中從“情、疑、動、評”四個方面入手，運用科學的教學方法激發學生的學習興趣，構建以興趣為驅動力的課堂模式。

（一）情——以境激趣

人類是具有情感的生物，在目睹美好景象時往往會感到愉悅，并因此產生濃厚的興趣。積極的情緒能激發學生對數學知識的興趣，調動他們的學習積極性，從而激活主動思維，促進核心素養的提升。在傳統的數學教學模式下，部分教師忽視了情感交流的重要性，導致課堂氛圍沉悶，學生學習被動。

在核心素養導向的數學教學中，教師應營造一個充滿情感互動的課堂環境，確保師生關系和諧，教學氛圍活躍。在數學教學的過程中，教師應以情感為紐帶，通過情感的傳遞和感染，努力觸動學生的情感反應，從而激發他們的學習熱情。數學知識的抽象性意味著其表述通常缺乏直觀的情感色彩。為了加深學生對數學的情感認同，教師需要將數學內容具體化，使之與日常生活緊密結合，并以形象化的場景展現數學概念，從而激發學生的學習興趣，增強數學課堂的吸引力。教師可以采取情境教學策略，通過創設與實際生活相關的數學情境，促進學生對數學知識的理解。以蘇教版小學數學五年級下冊第一單元“簡易方程”為例，筆者先出示了一幅兩個兒童玩蹺蹺板的圖片，引出平衡概念。接著，筆者展示天平，請學生用它來稱量蘋果，幫助學生進一步感知和理解平衡的概念。

（二）疑——以奇激趣

疑問是知識發展的起點，好奇心則是思維啟迪的源泉。小學階段的學生普遍好奇心強，對新奇事物充滿好奇，并提出各種問題。在數學教學中，教師若采用平鋪直敘的方式進行教學，則難以吸引學生的專注力，也難以激發學生的學習興趣。因此，教師應把握學生的好奇心，巧妙設置認知沖突，以引發學生的疑問，從而激發其探究欲望。當學生的現有認知與外部環境不一致時，將產生認知方面的矛盾與沖突，這種矛盾沖突會形成懸念，吸引學生的注意，使學生產生疑惑，進而產生探究欲望。教師可以通過創設矛盾情境，提出具有挑戰性的問題，激發學生的好奇心，激發認知沖突，以喚起學生重構認知的內在需求。

以蘇教版小學數學五年級下冊第三單元“倍數與因數”中“和與積的奇偶性”一課為例。筆者采用了魔術表演進行教學導入，具體如下。筆者提前準備了一副特殊的撲克牌，牌的背面以紅、藍兩色區分，其中紅色代表奇數牌，藍色代表偶數牌。在課堂導入環節，筆者請學生任意抽出兩張牌，筆者在不查看牌面的情況下，迅速告訴學生這兩個數的和是奇數還是偶數。筆者連續邀請了三個學生參與這一魔術表演，每次都能成功。學生滿臉疑惑，好奇地問：“老師，你有什么魔法？”通過這種神奇的“魔術”，筆者成功地引起了學生的認知沖突，激發了他們的好奇心和探索欲，巧妙地引出了“兩數和的奇偶性”這一教學主題。

（三）動——以玩激趣

新課標倡導將教育與娛樂相結合，強調順應兒童的天性，尊重學生的個性，賦予學生自主權。因此，教師應鼓勵學生動手實踐，以豐富他們的學習體驗。在核心素養導向的數學教學中，教師應注重學生的積極參與，包括個人活動、師生互動和學生間的協作。教師在設計課堂活動時應將動手操作與思考相結合，以營造一個游戲化的學習環境，讓學生在游戲過程中動手動腦。在數學教學實踐中，教師應為學生提供動手操作的機會，搭建游戲化學習的平臺，讓學生能積極參與活動，從而激發他們的學習興趣，促進學習目標的實現。

仍以“和與積的奇偶性”一課為例。在學生通過探究發現兩數和的奇偶性規律后，筆者安排學生以兩人一組的形式，互相演示筆者在課程導入環節所展示的魔術，這不僅激發了學生參與活動的興趣，還加深了學生對兩數和的奇偶性規律的理解，促進了學生對這一規律的應用。

（四）評——以評激趣

在心情愉悅的狀態下，個體對事物的興趣通常會有所提高。因此，營造一個愉悅的學習氛圍是激發學生學習興趣的關鍵。小學生普遍有著獲得他人認可和贊賞的心理需求，他們渴望得到教師的肯定和同伴的認同。評價是教學過程中不可或缺的環節。恰當的評價能讓學生心情愉悅，從而對學習產生濃厚興趣，并進一步激發和促進他們的探究學習。在教學過程中，教師應多給予學生正面評價，發掘學生的優點，關注學生的長處。筆者在數學教學中，經常運用正面評價來激發學生的情感，進而提高他們的學習興趣。

以蘇教版小學數學三年級下冊第四單元“混合運算”中“算‘24點’”一課為例。在教學過程中，筆者組織了一次師生比賽活動。在比賽中，筆者有意放慢節奏，讓學生有機會搶答，并在學生回答后及時點評，豎起大拇指給予學生鼓勵，或稱贊學生為“神算子”。這種正面評價讓學生體驗到了成功的喜悅，增強了他們的幸福感和自信心，從而提高了他們對學習的興趣。

二、多維驅動，激活能動思維

數學教學的核心目標是提高學生的數學思維能力。在數學教學中，教師應充分激活學生的思維，并將思維訓練貫穿于教學的各個階段。在實際教學中，筆者運用多維驅動策略，激活了學生的能動思維，從而促進了他們數學思維的發展。

（一）情境催思，點燃思維火花

情境的運用能顯著豐富學生的感知體驗，并激發他們的靈感。教師在數學教學中，通過創設與數學知識緊密相關的教學情境，能有效促進學生對知識點的理解。在“和與積的奇偶性”的教學過程中，筆者創設了一個與撲克牌魔術相關的教學情境。這一情境不僅點燃了學生的學習熱情，還促使他們深入思考：“老師是如何做到的？”“撲克牌中隱藏了什么秘密？”“兩數和的奇偶性遵循怎樣的規律？”筆者營造了一個充滿趣味的學習環境，讓學生在輕松愉快的氛圍中自由地發揮想象，拓展思維。

（二）提問引思，助推思維發展

“會用數學的思維思考現實世界”是數學核心素養的重要組成部分。數學思維的核心是邏輯思維，因此，在數學教學中，提高學生的邏輯推理能力是重要的目標。邏輯推理通過概念的界定、判斷的形成和推理的過程，將思維內容串聯并組織起來，揭示現實世界的內在規律，體現了一種基于充分依據和證據的確定性思維模式。提出恰當的問題是啟發和支持學生思考的有效手段。在小學數學的教學實踐中，教師應通過精心設計問題引導學生思考，以促進學生數學思維的發展。

在“和與積的奇偶性”的教學過程中，學生在探究“魔術的秘密”時，筆者通過提問引導學生分析推理。

師：“你們發現撲克牌有什么特點？”

生：“牌背面為紅色的是奇數，牌背面為藍色的是偶數。”

師：“根據剛才的抽牌結果，猜猜兩個數的和有什么規律？”

生：“偶數+偶數=偶數。”

生：“奇數+奇數=偶數。”

生：“奇數+偶數=奇數。”

師：“是不是任意兩個數的和都有這樣的規律呢？”

生：“是的。”

師：“怎樣做才能證明你們的猜想是對的呢？”

生：“可以舉例驗證。”

師：“那就再寫出幾組式子來驗證一下。”

（三）任務驅動，導航思維進階

任務驅動式教學是一種以任務為核心的教學方法，其通過設定具體任務來激發學生的學習興趣和內在動力，促進學生參與探究性的實踐活動，從而實現教學目標。在該模式中，任務被定義為實現學習目標所必須完成的活動，是一種具有教育意義的學習過程。任務驅動式教學的目的在于利用任務固有的激勵特性，激發學生的主觀能動性，促使他們主動投入學習，并引導他們進行探索性的知識建構。在數學教學過程中，教師可以設計多樣化的學習任務，以促使學生進行深入思考，并在完成任務的過程中構建知識體系。

在“和與積的奇偶性”的教學過程中，筆者在講解“偶數+偶數=偶數”這一概念時，設計了以下任務：使用小磁釘來表示兩個數的加法。起初，學生擺放小磁釘的方式較為隨意。筆者引導他們調整小磁釘的位置，使其成對擺放，以便更直觀地展示兩數之和。在操作過程中，學生發現偶數總是成對出現，兩個偶數相加也是如此，從而加深了對“偶數+偶數=偶數”這一概念的理解。

三、趣思融合，提升核心素養

在核心素養導向下，數學課堂應是趣思融合、情智共生的。在構建“趣思”數學課堂的過程中，教師應以“趣”為鑰匙，用“趣”開啟學生思維的大門；以“境”為紐帶，用“境”催發學生思維的種子；以“做”為手段，用“做”激活學生思維的動力；以“合”為方式，用“合”提高學生思維的品質。“趣思”數學課堂是一個情景交融的學習空間，它體現了“做中學”的理念，并強調了合作學習的重要性。

以蘇教版小學數學一年級下冊第四單元“100以內的加法和減法（一）”為例。該單元的教學難點是理解整十數加、減整十數的計算方法。在教學時，筆者采用了“做中學”的教學法，為學生搭建了一個實踐的平臺，引導他們通過動手操作來思考和領悟。在學生計算“40+20=？”時，他們能迅速得出答案，但卻不明白為何這樣計算。為了幫助學生理解計算原理，筆者為他們提供了10根為1捆的小棒，并組織他們動手進行實踐，以實踐促進思考。在計算該算式時，學生先取出了4捆，隨后又取出了2捆。此時，筆者問學生：“為何選擇以10根為1捆的小棒，而不是一根一根地取？”有的學生說：“一捆一捆地取更方便。”還有的學生說：“40代表4個10，20代表2個10，既然是1捆10根，因此取4捆和2捆。”接著，筆者讓學生拿出計數器，動手撥珠。在展示交流環節，筆者讓學生分享撥珠的過程以及這樣做的原因。學生表示：“先在十位撥動4顆珠子，代表4個10，然后在十位再撥動2顆珠子，代表2個10，合起來就是6個10，即60。”筆者追問：“為什么不在個位撥珠？”有的學生說：“因為個位上沒有數字。”有的學生說：“因為40表示4個10，20表示2個10，所以都要撥在十位上。”通過擺放小棒和用計數器撥珠，學生的思路逐漸變得清晰，對整十數加、減整十數的計算方法和算理有了更深的理解。

（作者單位：江蘇省南通市通州區銀河小學）