淺析“童創未來”項目的五大支柱

教學實踐表明，項目學習正成為改變學生學習現狀的新抓手，受到廣大一線教師的重視。近年來，杭州市蕭山區堅持開展小學生“童創未來”項目，注重學生的創新思維培養和社會性成長。

“童創未來”項目是指用兒童的眼光、思維，創造性地解決與人們生活息息相關的熱點、難點問題。該項目關注學生心底最強烈的呼喚，強調學生個體的內驅力，要求教師應該看見學習過程中學生的意向；[1]關注生活，截取社會生活中的一個個典型案例，讓學生經歷一種精簡化的生活問題的解決過程，培養他們科學縝密的邏輯思維及實際思考和問題解決能力；關注邊實踐邊反思，學生只有親力親為才會有感悟，個體的感悟只有不斷反思才能總結利弊、精益求精；關注學生間的合作，讓他們在合作中實現互利互惠、協作共贏的目的。

“童創未來”項目倡導一種教育和社會發展理念，強調學生在學習中的積極創新，以便應對未來挑戰，力求形成以學生為中心、以項目為驅動的成長模型，探索學習新樣態，為育人模式變革提供可借鑒的思路與經驗。項目旨在通過孵化運行機制、規劃進階方案、強化社會參與、推行迭代論證、創新全程評價等五大支柱，建立學生成長模型。

支柱一：打造育人平臺

“童創未來”項目搭建了以導師培育、基地打造、兒童生長的“三位一體”育人平臺（如圖1），保障項目的有效實施。

1.以導師培育為突破口

導師培育主要包含自我效能感、作業研修、服務意識三方面。首先，依靠專家引領，優先培育種子教師，帶動其他教師投身項目學習研修。用情感觸動提高教師的自我效能感，幫助其順利度過三種情感階段：初期畏難、中期放棄、后期贊同。其次，充分發揮區域教育行政部門及學校管理人員的作用，利用每月研修作業開展以賽促學的區級競賽評比，增強教師的理論自信。最后，堅持在項目實踐中樹立良好的服務意識（項目氛圍安全）、建立良好的服務關系（項目導師、項目經理、用戶、監督者、學生……）、擁有寬容的服務態度（面對困難或失敗，表揚、支持、鼓勵）、具備專業的服務技能（幫助解決項目過程中遇到的問題），增強教師的角色融入。

2.以基地打造為切入點

通過“未來城市·垃圾分類”的大區域樣板展示活動，將種子教師“播撒”在每所學校，發揮教師的主觀能動性，因地制宜，衍生新的“童創未來”項目，讓越來越多的學校、教師、學生、家庭加入項目中。

基地學校打造需要借力、借資源搞活動，以點帶面輻射周邊。從區域樣板打開播種，再到各校項目化種子的自由生長，打造基地學校，樹立典型區域范例，輻射區內區外，以基地打造為切入點，形成了多個緊密型集團化的典型能量輻射圈。

3.以兒童生長為落腳點

項目學習的落腳點是學生，教師既要關注他們意愿，又要在項目中看見其成長過程。項目問題要源自學生的好奇心和求知欲；項目設計既要具有想象空間，又要能夠平穩落地；項目內容必須要經過學生間的協作探討，能把深思熟慮轉化成顯性作品，解決方案要多元、新穎、富有創意。學生意愿會促進其在項目中的成長，學生成長反過來也會激發他們更強烈的探究實踐欲望。

支柱二：規劃進階方案

任務、情境、量規是“童創未來”項目育人的三大支點（如圖2），借助支點規劃進階方案，成為項目學習的密鑰。

1.確定一個綜合且有挑戰性的學習任務

學習任務可以幫助學生積極主動投入學習中，如果任務太簡單就無法吸引學生入項進行深度學習；任務太難，容易使他們失去興趣、放棄活動。因此，教師要在學生的最近發展區，確定一個綜合且帶有挑戰性的學習任務。[2]綜合性指“童創未來”項目的跨學科融合，挑戰性是指學習任務讓學生感興趣且激發他們的挑戰欲望，而不是讓他們感到畏懼或乏味。

例如，“童創未來”項目之“未來校園”發布的驅動性問題：親愛的同學，我們的校園即將重建。作為學校的小主人，你們希望校園有什么變化？如果你們的想法既有實用性，又有前瞻性，那么未來學校的建設方案中將采納你們的建議！這個驅動性問題引導學生以主人翁的姿態設計校園，開放的、綜合的、具有挑戰性的問題能有效激發他們的探究欲。

2.設計一個真實或模擬真實的問題情境

項目學習的問題情境必須是真實或者模擬真實的，真實不僅僅指真實存在的事件，也指解決問題過程中真實的思維參與，即像學科專家一樣思考和行動，這種思維在現實生活中是可以遷移應用的。

“未來校園”的問題情境是未來的、虛擬的，但是學生在其中的思考方式和解決問題的方式是與真實情境相關聯的，這是將未來的社會實踐提前到學校教育階段進行的一種自覺的學習活動。廣闊、真實的社會問題是復雜的、多變的，如果學生從來沒有運用綜合知識解決真實問題的經歷，將很難應對瞬息萬變的未來社會。培養未來社會人，“童創未來”項目承擔起了這樣的責任和重擔。

3.編制一套翔實且可測可評的操作量規

項目學習的操作量規要翔實且可測可評，既要有導向作用，告訴學生要做什么、怎么做和做成什么樣，又要有制約作用，說明項目實施的規則和注意點。[3]

例如，“童創未來”項目之“湘湖·未來之橋”的操作量規包含項目計劃書、項目圖紙、實物展示、項目答辯、項目成果等多個量規。這些量規涵蓋預期目標、項目進程、實施方法等要素，猶如一個學習羅盤指引學生經歷類似科學家的思維磨礪、工程師的經歷體驗。

支柱三：強化社會參與

“童創未來”項目將未來的社會實踐提前引入學校教育階段，將學習認知與社會性成長相結合，關注學生社會參與素養的落實（如圖3）。

1.爭鳴：各抒己見，營造項目學習氛圍

營造安全自由的項目學習氛圍，讓學生能大膽地展示自己的創意，自由地表達觀點和看法，迸發靈感、產生智慧，這是“爭鳴”階段。項目導師要關注學生之間機會的均衡，既要“煽風點火”制造爭論，又要“息事寧人”謀求共識，讓他們重構認知，完善自我。

2.攻堅：提供支架，解決項目學習問題

學習支架是項目“攻堅”必不可少的重要支持，不同階段有不同的支架需求，項目導師需精心設置各類學習支架：情境型支架、策略型支架、資源型支架、交流型支架、評價型支架等，促使學生在解決項目問題中實現跨領域知識的融會貫通。隨著能力的進階，需要的支架可以相應地減少。

3.合作：同伴交往，深化項目學習過程

同伴交往是深化項目學習過程，在合作中進行深度學習的重要手段。在現實世界中，要解決一個問題或完成一件事情，往往不是一個人獨立進行的，而是要經歷各種社會性的互動，這一過程及產生的成果需要接受各種評論。在項目學習的各個階段（項目準備、項目實施、項目復盤），學生需要相互理解、支持，才能解決問題。

支柱四：推行迭代論證

利用“三環六步”的成果可行性分析可以有效推行項目迭代論證，“三環”即展示、分析、反思，“六步”即成果展示、互動研討、多維分析、對比原型、優化成果、總結反思（如圖4）。

1.展示

團隊整體展示項目成果，分享形式可以多種多樣，項目書要體現問題解決的基本思路，項目導師和專家要糾正學生的認識偏差，學習完整表述問題解決程序與解決問題的思路和方法，其余學生則基于評價維度和研討框架有針對性地提出合理建議。

例如，“童創未來”項目之“未來智慧農場”成果展示的核心問題：擬解決農場的什么問題？設計的創新點在哪里？解決的過程是怎樣的？碰到的疑惑是什么？互動研討時團隊要緊緊圍繞這些核心問題展開，把自己的所做所思用清晰的語言表述出來。

2.分析

項目導師要多維度分析展示與研討的內容，幫助學生多角度地看待問題，形成問題解決思路。成果匯報時，與專家面對面互動，人人參與，發現優點和不足，嘗試像科學家、工程師一樣思考問題，提出創造性解決問題的思路，同時反思自己成果的不足，生成新的研究問題。

在“童創未來”項目中，每個團隊都要進行現場答辯，介紹項目的設計理念、成員分工、制作過程和改進、成果創新和未來元素等內容，回答評委現場提出的1～2個問題，向評委請教項目開展過程中的疑難困惑。這樣的分析論證過程為學生多視角審視問題指明了方向。

3.反思

反思是學生終身受益的能力，他們要反思項目的達成情況，針對評價量表開展評價，反思個體的成長和進步，在反思中迭代。迭代是重復反饋過程的活動，通常是為了達成目標，每一次迭代得到的結果將作為下一次迭代的基礎。

例如，“湘湖·未來之橋”的答辯論證中，以專家針對五個評價維度給出的建議為起點，依據迭代思維，繼續測試、對比、分析、論證，逐步完善成果，實現目標的最優化。

支柱五：創新全程評價

項目學習評價要貫穿整個項目始終，它對學生的成長具有導向作用。“童創未來”項目從問題解決、社會參與、創見未來三個維度分別對項目準備、實施落地、項目復盤進行評價（如圖5），以評促建，創新項目育人全程評價。問題解決是最基礎的評價維度，包括選題意義、問題價值、策略路徑；社會參與是第二層次的評價維度，包括主動探究、組建團隊、合作交流；創見未來是最高層次的評價維度，包括新思路、新策略、新成果。

1.以評搭支架：項目準備的前置性評價

項目準備階段運用前置性評價量表重點評價問題解決維度的選題意義（這個問題值不值得研究）和問題價值（是否符合對社會發展的要求），評價社會參與維度的組建團隊（是否包含各類人才，如表達、繪畫、制作等），用評價量表搭建項目學習支架。前置性評價有助于學生在項目學習過程中不斷糾正問題，開展自我反思和自我評價。

2.以評促監控：實施落地的即時性評價

在項目的實施落地階段可以采用成果發布會、答辯交流等形式推進項目進程。借助評價量規，利用美篇、釘釘、微信、騰訊文檔等手段，對個體、團隊、項目等進行即時性評價。監控其表現是否與預期目標一致，為其社會性成長提供支持。重點評價社會參與維度的主動探究（是否主動積極參與探究實踐）、合作交流（是否與他人協同合作，樂于交流表達）；評價問題解決維度的策略路徑（采用了哪些方法解決項目中遇到的困難）；評價創建未來維度的新思路、新策略、新成果。

3.以評引反思：項目復盤的延時性評價

項目結束后會有一次整體性的自我反思和評價，即“復盤”。學生對照“童創未來”項目評價量規進行回顧和總結，從中獲取經驗教訓，并為未來的項目開展、團隊協作、自身成長做出改進。項目復盤階段采用延時評價，主要指不立刻對學生的活動、成果、成長作出評價，而是留有一定的時間，讓學生對問題有了更深的理解，進行充分的思考后再作出評價。[4]

項目成效：帶動持續發展

近3年，蕭山區各校凝聚了一支開展項目學習的核心隊伍，提煉了一套項目學習管理機制，形成了一條項目學習實施路徑。科學教師對項目學習經歷了“無知抗拒—懵懵懂懂—初嘗甜頭—深切熱愛”的可喜轉變。項目學習任務來自真實的社會問題，學生放眼現實生活，從規劃師的角度思考問題，擁有大視野，打開了未來成長的新格局。

（作者單位：楊春暉，浙江省杭州市蕭山區教育發展研究中心；凌華華，浙江省杭州市蕭山區聞堰小學）

參考文獻

[1]呂林海.項目化學習中的“學習”設計：走向深度的實現——基于意向、卷入與素養的三維度審視[J].江蘇教育，2019（03）.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2020.

[3]張豐，管光海.項目化學習慕課研修手冊[M].北京：教育科學出版社，2022.

[4]陳海萍.基于跨學科課程重構的宋詞項目式學習評價的實踐探索[J].中國多媒體與網絡教學學報（中旬刊），2023（01）.