保障混合式教學的質量

摘 要：新冠疫情的暴發加速各國高等教育混合式教學的發展，也暴露出高校開展混合式教學的問題。鑒于在2021年全英學生調查中，英國高校混合式教學表現不佳，學生事務辦公室2022年對英國6所高校開展混合式教學評價。此次評價以學生事務辦公室的“教學卓越框架”為標準，體現學生為中心、市場化、風險分析、多元主體等理念和特征。此次評價發現，高校在疫情期間均充分調動資源開展混合式教學，但師生對混合式教學的理念認識不充分，容易將其混同于在線教學。混合式教學還易引發學生孤立感加重、學業負擔過重、學習反饋薄弱等問題。為應對上述挑戰和困難，學生事務辦公室要求高校加強混合式教學的信息供給，挖掘混合式教學的基本原理，從線上線下比例分配、學科分析、學習反饋、在線教學策略等方面提出有效開展混合式教學的建議。

關鍵詞：英國；學生事務辦公室；混合式教學；教學評價

中圖分類號：G649.561 文獻標志碼：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.06

新冠疫情造成學校系統大規模停擺，190多個國家和地區的近16億名學生受到影響，受波及學生超過全球學生總數的94%。[1]疫情期間，線下教學模式面臨巨大挑戰，在線教學得到快速發展。在疫情的沖擊和推動下，教育數字化轉型加速，混合式教學成為教育領域不可或缺的組成部分。英國是全球高等教育傳統強國，在由歐洲工商管理學院（INSEAD）等機構共同研發的“2023年全球人才競爭力指數”（GTCI）中，英國位列世界第十，其中的“全球知識技能/高水平技能”位列世界第二[2]，高等教育為此作出積極而顯著的貢獻。2021年以來，英國絕大多數高校都采用混合式教學模式。為了掌握域內高校混合式教學的質量，提升高等教育機構開展混合式教學的質量和水平，英國學生事務辦公室（OfS）等高等教育質量評價機構開展了一系列工作。2022年6月，OfS委派專門工作組，對英國高校開展混合式教學的工作情況進行評價。筆者以此次評價為例，探討英國高校混合式教學理念，以及英國對高校混合式教學開展評價的路徑和經驗，以期從質量保障的角度，為數智時代我國高等教育的教學改革發展提供參考。

一、英國高校混合式教學理念

從中國知網和Google Ngram Viewer兩個數據庫進行關鍵詞檢索，發現混合式教學在2000年以來逐漸成為教育熱詞，此后相關主題的專著和學術論文產出不斷。

混合式教學，亦稱混合式學習，在形式上表現為傳統的線下教學和以信息技術為輔助手段的在線教學相結合的教學實踐活動。其核心要義是促進兩種教學手段的優勢結合，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。[3]兩種優勢的有效結合，需要教師在學情、教學內容、實際教學環境分析的基礎上，統籌利用在線教學和課堂教學的優勢，最終表現為學習理念和學生認知效果的提升。[4]混合式教學以其融合傳統面對面授課和在線學習資源的方式，為學生提供更加靈活和個性化的學習體驗。學生在在線平臺上可以隨時隨地獲取教學資源，與教師進行互動，增強學習的參與感。

英國各界對混合式教學的定義與上述界定較為類似，同時也有所發展。例如，倫敦大學學院勞瑞拉德教授認為混合式教學是傳統教學方法與數字教學方法的整合，是實現21世紀教育愿景的最佳手段。[5]布萊頓大學麥克唐納教授指出，混合式教學為淘汰傳統的獨白式長篇講座授課提供機會，通過預錄、直播、面授等多種路徑呈現“組塊”（chunk）教學內容，配合線下教學、研討會和小組學習等形式，混合式教學能夠促進教學改革實現。[6]英國教育家邁克爾·巴伯爵士指出，混合式教學是將面對面線下授課與數字環境授課相結合的教學。上述定義得到OfS的認可和采納，OfS進一步強調，這種整合是“有意整合”，即慎重周到、深思熟慮的整合。[7]

混合式教學的概念雖然看似簡單、直白，實際應用卻相當復雜。[8]雖然21世紀初就不斷有混合式教學的嘗試、研究和討論，但其在實際落地過程中仍面臨諸多困難和挑戰。2021年的全英學生調查（National Student Survey）數據顯示，僅有47%的學生對疫情期間的在線教學感到滿意，盡快恢復線下教學成為大多數學生的共同愿望。[9]2021年5月，英國大學合作伙伴集團（University Partnerships Programme，UPP）開展的調查顯示，許多英國高校學生認可開展在線教學的優勢，例如，更具靈活性（77%），可以免于通勤（71%），降低居住成本（47%），更好地平衡工作和生活（25%）等；關于未來的教學安排預期，約45%的學生希望開展面對面線下教學，并同時輔以每周一到兩次的線上教學。[10]可見，在疫情的沖擊下，從教育對象的角度出發，混合式教學的需求愈加凸顯。2022年3月，OfS委托第三方機構——“青年視野”（YouthSight）對近2000名高校學生進行在線調查，請他們回答“關于你的課程，在線學習和面對面學習的混合效果如何”之一問題。結果顯示，79%的學生認為混合學習的效果“非常好”或“相當好”；18%的學生認為，在線學習和面對面學習的混合效果“不太好”或“根本不好”。近1/5的學生對混合式教學不滿，這使得英國相關政府部門認識到，高校開展混合式教學還有很大的改進空間。[11]如何更好地開展高等教育混合式教學，并切實保障乃至提升混合式教學的質量，也成為更加迫切的問題。

英國各界對混合式教學持開放和歡迎的態度，普遍認為這是高等教育教學實踐對時代發展的回應，而非在疫情等特殊情況下教育應急的權宜之舉。英國羅素大學集團指出，開展混合式教學，順應了采用數字化教材和技術以提高學生學習體驗的大趨勢，疫情加速推進了這個過程。[12]與此同時，這場突發的公共衛生危機事件使得大多數高等教育機構在尚未做好充足準備的情況下，就被迫匆忙應對大規模在線教學。在疫情早期階段，英國高校借助在線手段開展教學的重點目標在于保證教學工作的順利進行，而非真正地促進線下線上教學有序融合。這或許也是2021年全英學生調查數據表現不佳的原因之一。

二、英國高校混合式教學評價的實施

為了持續保障英國高校混合式教學的質量，2022年6月，OfS委托一個專家小組對英國①6所高校的混合式教學質量開展抽樣調查。其工作流程、模式、評價結果和未來工作建議，對于進一步認識和完善高校混合式教學的相關工作具有積極作用。本文圍繞該項目的評價主體、評價方法、評價標準、評價結果四個方面，對英國高校開展混合式教學評價的路徑和經驗進行分析。

（一）評價主體

英國高等教育的評價體系由內外兩部分組成，內部是由高等教育機構開展的自我評價，即高校自評；外部是由相關質量保障機構開展的外部評價。英國針對疫情以來的高校混合式教學評價工作也在這一“內外結合”的工作架構下展開，同時，一些職能部門的參與，也反映了英國外部質量評價主體的變遷。

長期以來，英國最為重要的外部評價機構是成立于1997年的英國高等教育質量保障署（QAA），QAA制定并不斷更新的《英國高等教育質量規范》是高等教育質量評價、監管、改進的重要依據。2020年以來，為應對疫情，QAA發布一系列混合式教學的工作規范和建議，其中較有代表性的有《數字化學習的類型構建指南》《疫情期間英國高校如何順利向數字化教學轉型》《良好的數字化教學實踐對學生參與度、學業進步和成績影響的案例研究》等報告。[13]雖然上述報告并非直接指向評價工作，更多體現QAA對英國高校的指導和支持，但其中也不乏評價的元素。具體而言，相關指導建議都是基于QAA開展高等教育評價工作的經驗總結，如《良好的數字化教學實踐對學生參與度、學業進步和成績影響的案例研究》等報告呈現了愛丁堡大學、英國開放大學等開展自我評價的經驗和成效[14]，這些內容是評價要素的體現。QAA的相關工作為混合式教學實踐及其后續的評價奠定了基礎。

然而，隨著英國教育行政機構的改革，QAA的質量評價、監管職能和角色不斷調整，其在高等教育評價中的職能進一步壓縮。OfS逐漸成為外部評價的主體機構。2017年4月，英國《高等教育與科研法》獲批通過，OfS成立，強調按照市場化的原則對英國高等教育進行統一監管，將學生定位為高等教育的消費者和高等教育服務的核心。[15]2018年，OfS從提高學生參與度、提升學生就讀體驗、呈現學生學習成果、確保學生學有所值四個方面制定核心戰略目標。[16]隨著2022年QAA宣布陸續退出英格蘭地區的質量評價工作，OfS的主體地位進一步鞏固。

OfS創新工作機制，建立早期預防、正式干預、嚴格懲處的系統性高等教育機構監管體系。[17]在2022年6月的評價工作中，OfS成立一個5人專家小組，其中包括1位首席評價專家，3位在職評價專家和1位學生成員。在職專家均來自高校，為不同學科領域的專家學者。[18]學生利益群體的加入則體現OfS以學生為核心的工作理念。

（二）評價方法

此次評價采用抽樣調查，OfS委托的工作組從登記在冊的高校中，按照目的性抽樣和高校自愿參與的原則選擇6所高校，重點從收費標準、辦學規模和類型、地域分布三個方面考量樣本的代表性。其中，收費標準涵蓋了高、中、低三類高校，辦學規模和類型具體分為大型綜合研究類、小規模、專門特色類高校等，地域分布則指的是6所案例學校相對均勻地分布在英格蘭地區。在評價過程中，OfS的專家小組采用入校調查、師生訪談、師生問卷、學校檔案查閱、案頭研究等方法。訪談對象包括學校主管教學事務的副校長或同級別管理人員、課程負責人、在線教學負責人、參加混合式學習的學生；問卷對象主要是主管教學事務的副校長或同級別管理人員以及課程負責人。問卷和訪談中均設有三角互證題項，以確保評價的信度和效度。檔案查閱和案頭研究涉及的數據范圍更加廣泛，OfS同樣采用抽樣而非全面調查的方式，要求6所高校從人文社會科學、醫學、自然科學和工科、表演藝術四個學科領域中提供1～3門混合式教學課程的資料作為評價的基礎資料，工作組共收集16門課程的數據。此外，專家小組還收集這6所高校數字化基礎設施、官方網站公開數據等信息資料。[19]上述方法體現英國高等教育教學評價的一般方法，除了在數據收集方面特別強調對數字化基礎設施建設等信息的把握，并未對混合式教學評價做出重大的方法創新。然而，英國近年來不斷突出學生在高等教育中的核心地位，這在OfS成立的初衷及其名稱中都可見一斑。在本輪評價中，OfS如何踐行“將學生作為高等教育服務核心”的理念，并將之應用于評價工作，是一個值得關注的議題。

英國政府在2010年前后提出將學生置于高等教育核心的理念和改革目標，這也是OfS成立的重要使命。近年來，英國高等教育評價重視學生參與也已成為一項共識[20]，相關特征在此次混合式教學評價中也得到體現。在評價工作之初，OfS強調開展本輪評價的指導原則是將學生置于工作的核心，突出公平性和多樣性。為此，專家小組在評價過程中全程堅持學生參與，除前文提及的邀請學生代表納入專家小組，OfS在設計評價問題的過程中召開三次學生座談會，并堅持學生成員參與入校調查，學生必須參與教師訪談并提問，且由學生主持學生訪談。相關舉措既在具體的方法技術層面，也在方法論的理念層面反映了英國高等教育教學評價的新進展。

（三）評價標準

評價標準是評價工作的核心，既是教育質量觀的集中反映，也是實施評價工作的直接依據。OfS對英國高等教育機構制定了一套完善的監管規則，并結合疫情做了相應的調整。自2017年成立以來，OfS按照相關法律規定，繼續執行“教學卓越框架”（TEF），并于2022年制定發布新版本，延續了以學生為中心、多元主體、市場競爭、聚焦教學等特征。[21]在TEF的框架下，OfS于2018年發布《確保學生成功：英格蘭高等教育監管框架》（以下簡稱《監管框架》），成為此次混合式教學評價采用的標準。伴隨著評價工作的開展，OfS又于2022年頒布最新版《監管框架》。《監管框架》是一份宏觀的綱領性政策，涉及英格蘭地區高等教育管理的各個方面。教學質量及評價相關的標準系其“第五部分：一般辦學運行的指導意見”，其中詳細規定高等學校辦學運行的質量標準。此次混合式教學評價以其中的B1～B5五項標準為參考，重點采納并細化B1和B2的內容開展評價（見表1），B3～B5三項主要和就業資格、畢業資格、升學資格等相關，并非本次重點采用的指標。

（四）評價結果

評價工作結束后，2022年10月，OfS采用在線信息公開的形式發布評價報告及后續的工作政策文本。《混合式教學評價：OfS委任專家小組評價工作報告》（以下簡稱《評價工作報告》）詳盡地呈現了主要的評價發現和結果，并針對存在的問題提出建議。緊隨其后，OfS發布《混合式教學與OfS監管》[24]，該報告具有多重內涵，既是OfS對此次評價工作的總結和對專家小組評價結果的回應，也是OfS針對混合式教學監管政策的更新。此外，該報告對于高校也是一份實用的混合式教學工作參考和指南。

在《評價工作報告》中，OfS專家小組的主要結論包括以下內容。第一，疫情沖擊下，所有高等教育機構都能夠結合學校發展規劃開展混合式教學，但整體質量有好有壞。一個集中的問題是學生對混合式教學的原理理解不夠充分。具體而言，學校的各類制度文件并沒有向學生提供足夠的信息，幫助他們獲悉線下、線上、混合式教學的形式和比例、所需知識和技能等相關內容，這一問題在學生訪談中得到了證實。第二，雖然學生對線上課程的靈活性表示滿意，他們可以按照自己的進度推進學習，但也有很多學生更加青睞線下課程，尤其是線下學習情境中的同伴關系對學習更加有利。學生表示，由于疫情封鎖，缺乏社群交往和同伴支持的在線學習導致孤立感加強，對學習存在長期負面影響。第三，學生普遍反映o2/9DG+B9uqoCktJQn1EY/W4/kMD35oiRoHvd4AaGoI=在線教學期間的學習反饋不及時、反饋質量不高，且存在學習超負荷的問題，學生很難兼顧好線上和線下的學習安排。[25]混合式教學的核心要義在于線上線下兩種教學手段優勢的有機結合，并非線上和線下手段形式上的簡單疊加。但是混合式教學從理念轉化為實踐并非易事，OfS的評價結果顯示，從學生角度而言，線上和線下的有效融合頗具難度；要求教師結合學情、教學內容、實際教學環境，有效引導開展混合式教學則更具挑戰。加之此次混合式教學的直接原因是疫情沖擊，高校和教師并未做好充分的準備。OfS也認識到這一點，因而在《評價工作報告》中指出，此次評價是在疫情背景下開展的，可以預期混合式教學的“線上線下融合”將更加有效。

三、討論與結語

（一）更加準確地認識混合式教學的定義和理念

OfS的評價表明，學界和政府倡導的混合式教學的定義和理念，在高校教學實踐中并未得到完整的理解和執行。在不同階段，混合式教學被理解或等同于其他教學形式，集中表現為將其與線上教學相混同。在疫情暴發初期的校園封鎖階段，混合式教學被理解為簡單的在線教學。隨著校園封鎖的結束，一些高校開始在日常教學中采取“線上課程+線下課程”相結合的方式，混合式教學則又通常被理解為在線下教學基礎上輔以一定量的線上教學或采用信息技術開展教學活動，或者為學生提供虛擬的學習環境和資源。可見，混合式教學所倡導的“線上線下有機結合”的理念在實踐中存在偏差。然而，英國并非個例，許多師生并不理解二者“形式上的相加”和“實質上的結合”之間存在何種差異。盡管一些混合式教學平臺推出了促進兩種手段有機結合的程序和應用，在現實教學情境中也難以得到有效使用。

這一問題是諸多原因造成的，外部原因主要是疫情的意外來襲，內部操作層面的原因包括師生的數字化能力欠缺等。OfS的評價結果指出，如果課程團隊中缺乏相應資質和經驗的人員來設計和實施混合式教學，便有極大可能導致在線教學質量低下，給學生帶來較差的學習體驗。此外，高校向學生提供的數字化引導和支撐也不夠，評價數據顯示，只有41%的受訪學生認為他們獲得了課程所需數字技能的指導。[26]相關問題有待通過教師專業發展、學生培訓指導等途徑解決。然而，更為關鍵的是，應當加深高校師生對混合式教學基本理念的認識。雖然混合式教學的理論探討和實踐已有二十多年的歷史，英國也是該領域的先行者，但學校在疫情這場“大考”中的不佳表現仍然揭示了其對混合式教學的認識不足、準備不足。當前，人類社會正在快速進入數字化和智能化時代，對信息技能素養的要求日新月異，已經演變為對人工智能素養的要求。[27]高校更有效地開展混合式教學，仍需要在實踐中不斷革新和深化師生對混合式教學定義和理念的認識，為師生的技能提升和教學實施筑WAPyyZR0g1QP4szLFXsIuu6PlyrUs7HDCY64Hl5bh1g=牢認知基礎。

（二）線上教學是混合式教學質量的重要影響因素

混合式教學雖然包括線上和線下兩部分，但從OfS的評價結果來看，影響教學質量的關鍵因素在于線上教學部分，即師生反映問題、評價小組給出建議較為集中的領域均指向線上教學。OfS重點針對比例分配、學科分析、學習反饋、在線教學策略等方面的存在問題提出建議。

在比重分配方面，混合式教學中線下課程和線上課程的比例如何分配始終是個關鍵問題，OfS指出，混合式教學不應當追求線上和線下的均衡[28]，換言之，兩個部分不是“五五分”的關系。此次評價的6所高校案例表明，線上、線下和混合式教學的比例分配存在較大差異，通常受到學校的教育理念、師資力量、學生群體特點、教學資源等多方面因素的影響。過大比例的線上教學容易導致學業負擔過重的問題，且一些高校將線上教學作為應對招生人數增長的手段，這些舉措都有違混合式教學的理念和目標。

在學科分析方面，并非所有課程都適合在線教學。有效利用在線教學手段、發揮混合式教學的優勢，需要對學科特色進行分析。OfS的評價結果表明，表演藝術、自然科學、工程、護理、醫學及衛生相關學科對專業場地和設備支撐具有較高要求，需要以線下教學為主。例如，表演藝術領域的師生期望以9：1的比例開展混合式教學，即課程的90%在線下開展實操環節，10%在線上進行理論授課。衛生健康等學科領域的師生同樣認為，這種混合模式有利于提高學生的學習體驗和成效。因此，學科分析也是開展混合式教學的重要基礎。

在學習反饋方面，混合式教學的一個突出問題是在線教學中學生得到的反饋不及時、反饋質量不高。這一問題固然受到學生群體特征的影響，學生的學習風格和偏好對在線教學效果發揮著很大的作用。也有少數教師和學生在評教中表示，混合式教學課程中線下教學的出勤率和參與度都很高，而絕大多數的線上教學出勤率堪憂。優化在線教學部分的反饋機制，無疑有利于相關問題的解決。

在線教學策略方面，OfS提出諸多細致可行的建議。具體包括，要求所有高校必須及時更新預錄視頻課程，以保證視頻教學的質量，并將這條內容寫入教學評價標準。此外，專家小組發現，混合式教學成效顯著的教師傾向于將線上學習資源“分割”成篇幅更小，形成更有針對性的“組塊”，以此提高學生的專注度，繼而提高學習效率。這一結論與英國聯合信息系統委員會的研究發現一致：縮短學習時間和定期休息有助于減少在線學習中的身體不適，使學生更容易保持注意力集中[29]，也契合教育心理學的“組塊”理論。

整體而言，此次評價并非一次常規評價，它是在疫情暴發和混合式教學大規模開展的背景下，由OfS組織開展的一次專項試點評價，從評價的方法和標準來看，并無較大創新，相關工作體現了OfS成立以來的工作理念、原則和路徑，諸如卓越教學框架、以學生為中心、市場化原則等。與此同時，由于此前高校未開展混合式教學的專門評價，因此此次評價對數智時代英國高等教育的教學改革和發展也做出了診斷，諸如進一步深化對混合式教學的認識、強制更新視頻課程資源、強化在線教學的學習反饋、將在線教學拆分為短小的“組塊”等發現或建議，對于高校更好地開展混合式教學具有指導意義。

注釋：

①本次評價在英格蘭地區開展，行文統稱英國。

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Ensuring the Quality of Blended Learning

—A Case Study of the Teaching Evaluation Program by the UK Office for Students

YOU Zheng1 XING Yuanhui2

（1.Graduate School of Education，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China;

2.School of European Languages and Cultures，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

Abstract： The COVID-19 pandemic has catalyzed the rapid expansion of blended learning within global higher education， while also exposing several issues to its implementation across universities. In response to concerns about suboptimal blended learning experiences reported in the 2021 UK National Student Survey， the Office for Students（OfS） conducted an evaluation of blended learning practices at six universities in England in 2022. Conducted within the framework of the Teaching Excellence Framework（TEF）， this evaluation emphasized key principles such as student-centered learning， marketization， risk analysis， and the inclusion of diverse stakeholder perspectives. The findings indicated that， while universities had effectively mobilized resources to sustain blended learning during the pandemic， both faculty and students demonstrated a limited understanding of its core principles， often conflating it with fully online learning. Moreover， the shift to blended learning exacerbated existing issues such as student isolation， academic overload， and insufficient feedback. Consequently， the OfS recommended that universities improve the clarity of information provided about blended learning， investigate its core principles， and offer strategies for its effective implementation. These strategies include optimizing the balance between in-person and online components， tailoring approaches to specific disciplines， enhancing feedback mechanisms， and developing robust online learning strategies.

Keywords： UK; Office for Students；Blended learning；Evaluation

編輯 王亭亭 校對 朱婷婷

基金項目：2023年教育部哲學社會科學研究重大攻關項目“教育強國內涵、特征與建設路徑研究”子課題“教育的數字化轉型及高質量發展研究”（編號：23JZD044）；2022年北京外國語大學“雙一流”重大標志性項目“‘后疫情時代’國際組織在全球教育治理中的作用研究”（編號：2022SYLZD037）