國際視野下基礎教育階段“課程負擔過重”問題及應對研究

摘 要：課程負擔是課業負擔的直接來源，“課程負擔過重”已日益成為各國基礎教育改革發展中面臨的共性問題。一是社會發展對人才和教育提出了更高的要求；二是課程體系在實現階段性“質變”之前，要忍受漫長的社會需求和學習內容持續增加的“量變”過程；三是政策執行偏差導致非預期性增負。許多國家和地區已經嘗試了一些“減負”舉措，但總體收效甚微。“減負”雖名為“減”，但政府的功夫應下在“增”上，即提高教育質量，增大優質教育資源供給；選拔性考試的“減負”改革則應重在破解“減負”中的“囚徒困境”。

關鍵詞：課程負擔；減負；“雙減”；課程改革；囚徒困境；基礎教育

中圖分類號：G511 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.10.07

課業負擔在我國基礎教育領域是一個持續受到關注的話題。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），再次引發社會各界對這一問題的討論。如今，越來越多的學生因為家長的教育焦慮情緒等因素接受超前教育、超綱教育而背負沉重的課業負擔，但學校課程負荷超越學生身心發展的可承受性是造成中小學生課業負擔過重的直接來源和現實根源[1][2]。實現“減負”的重任往往被寄托于課程改革。但是，課程改革并不會將“減負”作為自己的首要任務。二者在目標與路徑上的分離便使得“減負”之舉總是難見成效。[3]“課程負擔過重”已成為越來越多國家基礎教育改革發展中普遍面臨的難題，并非我國獨有現象。本文在國際視野下討論基礎教育階段“課程負擔過重”問題的表現、影響，以及各國當前的應對舉措和困境，以期為我國落實“雙減”提供借鑒和參考。

一、各國“課程負擔過重”的主要表現及影響

如今，世界各國的中小學生在校學習的課程早已超出基本的讀、寫、算范圍。“課程負擔過重”最直觀的表現便是課程門類日漸繁多。自2013年起，英國小學階段的必修課程由《1988年教育改革法》規定的英語、數學、科學、歷史、地理、工藝、音樂、美術、體育、宗教10門課程增至12門國家課程，包括作為核心課程的英語、數學和科學，以及作為基礎課程的藝術與設計、計算機、設計與技術、地理、歷史、語言、音樂、體育和外語。此外，所有學校從小學一年級起均需提供法定的宗教教育。[4]加拿大不列顛哥倫比亞省于2018年全面啟用新課程框架，要求中小學開設英語、法語、數學、外語、社會、科學、身體健康、藝術（舞蹈/戲劇/音樂/視覺藝術）、應用設計、職業教育等課程。烏克蘭在中學階段設置了17門課程。[5]在新加坡，中小學課程包括生活技能、知識技能和學術三大類，其中被歸入小學階段學術課程的就有英語、母語、數學、科學、藝術、音樂、體育、社會研究8門，中學還開設豐富的校本課程。[6]我國教育部2022年印發的《義務教育課程方案和課程標準》規定義務教育階段的國家課程設置道德與法治、語文、數學、外語（英語、日語、俄語）、歷史、地理、科學、物理、化學、生物學、信息科技、體育與健康、藝術、勞動、綜合實踐活動等，此外省級教育行政部門和學校還需因地制宜設置地方課程和校本課程。[7]

盡管各國在新增課程的同時可能會嘗試壓縮部分原有課程的課時，但“課時再分配”不等同于“課程負擔再分配”，往往只是“課程負擔轉移”而已。在課程改革過程中，新增課程的舉措并不必然伴隨著已有課程的容量、難度、要求的降低，那么壓縮已有課程的課時可能只是把這些課程的學習負擔由課上轉移到了課后。事實上，進入21世紀以來，許多教育發達國家義務教育階段學生的在校時間都呈現出了延長趨勢。[8]根據經合組織的數據，在2014—2019年，其成員國在小學和初中階段的必修課課時平均每學年增加了175小時。[9]自2007年實施“放學后兒童計劃”以來，日本小學生平均每日在校時間由20世紀末的6小時以內增至7小時以上。[10]美國馬薩諸塞州在2005年啟動了“延長學習時間” （Expanded Learning Time）計劃，將部分學校的在校時間每天增加2小時。美國聯邦政府于2011年頒布《教育時間革新法》（Time for Innovation Matters in Education Act，TIME Act），將“延長在校學習時間”計劃合法化，提出協助和授權州政府、地方政府和學校在一年內增加300小時的上課時間。[11]

除了在校強制學習時間的延長，校外自主學習時間成為課程負擔轉移的另一陣地。韓國在2013年的改革中要求減少語文、英語和數學等主科的課堂教學時間，但學生對于其“減負”效果表示質疑，因為所規定的課程內容和考核目標并未做出相應調整，任課教師只能加快教學進度，反致家庭作業量明顯增多。[12]根據經合組織2015年國際學生評估項目（PISA）數據，參與此輪調查的各個國家與地區的15歲學生日均校外學習時長約為3.4小時。其中，新加坡、美國、韓國、俄羅斯、意大利等國學生的日均校外學習時長超過4小時，而我國四省市（北京、上海、廣東、江蘇）、阿拉伯聯合酋長國、卡塔爾和突尼斯的學生日均校外學習時長達5小時。[13]此外，校外補習（又稱“影子教育”）擴張問題也接踵而至。自20世紀末以來，校外補習已從東亞地區擴展到中亞、歐洲、北美等地，呈現席卷全球之勢。[14]澳大利亞約20%的父母送孩子接受課外補習；斯洛伐克有56%的學生表示自己接受過課外私人輔導；英國約12%的小學生和8%的中學生接受課外補習。[15]盡管不能排除造成學生校外學習時間延長的一部分原因來自于學校課程學習負擔之外，但課程負擔日益增大至少是一個重要因素。

值得注意的是，不少研究均表明，學習時間和學業成就并非簡單的線性關系，更非正相關。一項面向我國上海市四年級和七年級學生的實證研究發現，學生學業成績與教師布置作業時間的相關曲線呈現倒“U”型。[16]PISA數據也顯示，每周學習時間不足20小時和超過39小時的學生，平均成績更低。[17]此外，學習時間不斷增加導致學生睡眠時間縮短等問題。有研究顯示，我國基礎教育階段學生睡眠時間普遍低于國家規定的“小學生每天不少于10小時、初中生不少于9小時、高中生不少于8小時”，而充足的睡眠時間、良好的身心發展環境和高質量的學業成就是教育成功的必要條件。[18]此外，已有大量研究顯示，過重課業負擔給學生的幸福感和非認知能力發展等方面帶來消極影響。

二、“課程負擔過重”

成為全球普遍問題的原因

（一）社會發展對人才和教育提出了更高的要求

20世紀中后葉以來，科學技術日新月異，知識經濟迅猛發展，全球化不斷深入，國際競爭日益激烈。這一系列重大變化導致了全世界范圍內對于人才數量和質量越來越高的需求，并因此引發了各國一輪又一輪的人才培養目標升級和人才培養體系改革。20世紀70年代，北美開始興起“全人教育”（holistic education）思潮，它促使教育目標不再局限于實現個體在知識和技能方面的發展，而是關注并培養在生理、社會、道德、智力、精神、創造性等方面全面發展的“完整的人”。[19]在馬克思關于人的全面發展的理論指引下，中國共產黨也在百年教育實踐探索中逐步形成了全面發展的人才觀。[20]教育目標與人才觀的變化最終反映到各國課程體系的調整與重構上。

1989年，美國的《國家教育目標報告：建設一個學習者的國度》提出了六個教育目標，指出學校教學的核心是培養學生的責任心、獨立思考能力、深入學習能力和高效工作能力，同時明確提出“到2000年，美國學生應該在數學和科學成績上占據世界首位”。[21]日本于1996年提出培養學生“生存能力”，并在1998年中小學課程中新增“綜合學習”領域，以培養學生自主學習思考，以及適應國際化、信息化等社會變化的素質和能力。[22]德國國家教育研究委員會在20世紀90年代的一項調查中指出，德國的課程設置應進一步強調培養學生自我調節與適應、自我保護、建設性思維、自我管理、責任和創造力在內的各種能力。[23]愛爾蘭的中學在1996年開展強制性的公民教育，并在2000年增加強制性的健康教育。此外，雇主和大學還向中小學施加影響，要求在課程中引入創業教育、關鍵數字技能等內容。[24]

進入21世紀后，各國對人才規格的期待進一步提升。許多國家、地區、國際組織相繼開展了有關“21世紀需要怎樣的人”的研究，并開啟了一場聚焦“21世紀技能”（21st century skills）的教育改革運動。[25]除了作為21世紀技能核心的“4C”，即批判性思維、溝通能力、合作能力和創造力，信息素養、媒介素養、財經素養、可持續發展能力、算法思維等“新素養”正被不斷納入各國的人才培養目標和課程體系。[26]美國的21世紀學習合作組織（Partnership for 21st Century Learning）于2002年構建了一個包含12項核心技能的“21世紀學習框架”[27]，對美國教育產生了廣泛的影響[28]。新加坡教育部于2010年發布“21世紀勝任力框架”，提出要培養學生六方面的核心價值觀，五方面的社交能力，以及公民意識、全球意識、跨文化溝通技能，批判性和創意思維，溝通、協作和信息技能三方面的“新興21世紀勝任力”。[29]芬蘭于2016年對基礎教育核心課程進行改革，新課程圍繞學會學習和思考的素養、文化交流和表達素養、關心自己和管理日常生活素養、多元識讀素養、信息通信技術素養、工作和創業素養、參與和創造可持續未來素養七項橫向素養展開。[30]2018年，巴西以“十大核心素養框架”為依據，開展了新一輪基礎教育課程改革。[31]

為應對社會發展對人才和教育不斷提出的新的、更高的要求，非傳統或非學術性內容被不斷加入各國基礎教育階段課程體系（見表1）[32]，引發課程改革的“減負悖論”，即雖被寄予“減負”的厚望，實際卻是不減反增。

（二）課程結構調整需要較長周期

在課程改革中，“質”的課程結構調整是消化“量”的課程負擔增長的一種重要機制。然而，無論在哪一個國家和地區，課程體系在實現階段性“質變”之前，均要忍受漫長的社會需求和學習內容持續增加的“量變”過程。

一方面，課程改革面臨“決策時間滯后”（decision-making time lag）問題，即人們從認識到外部世界的變化到做出課程改革決策之間會存在一個較長的時間差。[33]另一方面，從政策制定的角度來看，課程改革涵蓋問題概念化、政策審議、實施和評價等過程，涉及課程理念、育人目標、課程計劃、教學方法、評價體系等多角度的變革，牽扯社會、政治、經濟各方的利益。[34]因此，在大多數情況下，各國課程改革的周期短則兩三年，長則十幾年。根據經合組織的統計，在澳大利亞、芬蘭、日本、韓國、新加坡，課程改革周期一般是5～10年；在加拿大魁北克省和越南，改革的周期長達15～20年。[35]但在發生系統性、結構性課程改革之前，人們往往會先以零散的“做加法”措施對外部世界變化做出權宜性回應，即“要什么加什么”，使得“課程負擔過重”成為每次課程轉型前必經的陣痛。

（三）課程改革中無法避免政策執行偏差

教師是課程的直接實施者，其對課程改革政策的認同與執行情況關乎改革的最終成效。然而，因為各種主客觀因素，課程改革實際上總是無法避免政策執行偏差，而這種偏差可能導致即使是以“減負”為出發點的課程改革也最終造成“增負”的實際結果。

一方面，這種偏差體現為教師應對改革的能力與經驗不足。面對課程改革和學科體系的調整，教師缺乏足夠的知識與技能，也無法在繁重的日常教學中抽出時間來應對這些問題[36]，致使教師在政策執行中會偏向采取省時省力的低成本舉措，一些本應“整合”或“替代”原有內容的新要求落到具體實踐中就變成了簡單的“疊加”。例如，新西蘭2007年的課程改革旨在推動21世紀技能與具體學科課程的結合。但在實踐中，大部分教師卻誤將21世紀技能和學科課程視為兩個互相獨立的部分，因而出現讓學生一邊學習具體學科，一邊學習21世紀素養的情況，導致學生負擔加重。[37]

另一方面，政策執行偏差源于教師對課程改革的消極情緒。出于深層的教師文化所形成的保守性格[38]，教師往往不愿主動拋棄自己熟悉的課程內容和教學方法。即便在以擁有質優量足的基礎教育師資隊伍而名噪全球的芬蘭[39]，其教師也被報道稱在課程設計中幾乎不愿意放棄任何原有的教學目標和內容。在新的課程內容面前，他們更傾向于將其“增加”到原有體系中，而非使之“替換”原有內容。[40]這種消極情緒也可能來自一些教師對改革政策單純的不認同。課程與教學領域不同于教育行政系統，其遵循的是一種“正當邏輯”（logic of appropriateness）[41]，即教師如此從事課堂教學是因為這些觀念和做法是自然、正確、合理且符合預期的[42]。這使得有些一線教師會對課程改革采取抵制態度。國家政策的強制性與一線教師的能力不足和消極情緒之間的矛盾，最終導致出于對種種利害關系的衡量，現實改革走向追求“政治正確”的儀式化。[43]例如，我國新課改后，有些教師怕完全使用新教材會影響學生的考試成績，便走一條“中庸”之路：課堂上用新教材，輔導時用老教材，或者二者相互補充，以達到“理想的效果”。[44]這顯然會使學生負擔不減反增，與改革初衷背道而馳。

三、各國應對“課程負擔過重”問題的

主要舉措

（一）刪減課程內容，降低課程難度

減少課程負擔最直接的做法是刪減和降低部分課程內容和難度。1985年，美國科學促進協會（AAAS）聯合美國科學院、聯邦教育部等12個機構，啟動了一項中小學課程改革的國家計劃——“2061計劃”（Project 2061），其中一項重要內容即刪除當時美國中小學科學教育中的部分主題和不必要的細節，減少技術詞匯數量，以及刪掉課程中無用的重復。[45]日本在1988年修訂《學習指導要領》，其中包括對原有課程內容進行大刀闊斧的刪減和調整，減少了約30%的知識點，并降低課程難度。[46]1992年，我國頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，更新了課程內容，降低了難度。[47]2001年，教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》，改變課程內容“繁、難、偏、舊”被明確寫入此輪課程改革的六大具體目標之一。[48]澳大利亞新南威爾士州教育標準局（NSW Education Standards Authority）于2020年宣布開展課程改革，要求解決“現行課程內容過于繁雜，無法保證充足的時間進行深度學習”等問題，并承諾2021年減少20%的高中選修課來促進核心課程的學習。[49]

（二）開展跨學科學習

開設新課程雖是教育系統回應外部新需求最簡單、效果最直觀的方式，但導致了課程負擔的剛性增長。為此，有些國家和地區將社會需求轉化為跨課程主題和（或）跨課程素養，然后將其嵌入現有的學科或學習領域，而不是創建新的學科或學習領域，以緩解課程容量有限與社會需求不斷增長之間的矛盾。芬蘭在2004年的《基礎教育國家核心課程》中提出“跨學科主題”概念，并在2014年的改革中進一步將之發展為“跨學科素養”，提出“跨學科素養—學段任務—學科目標”的目標層次體系，強調用素養將不同學段和不同科目關聯并整合起來。課程整合則可以圍繞某一共同話題，以一門學科為主或者多門學科協同并進的方式展開。2016年，芬蘭提出用7項橫向素養來組織核心課程，并明確規定學校每學年必須至少開展一次跨學科綜合學習，地方和學校則還可根據自身實際和學生興趣設計不同主題的學習模塊。[50]日本在2018年啟動新一輪基礎教育課程改革，將社會對人才素質的需求概括為“知識與技能”“思考力、判斷力、表達力”“學習態度與人格涵養”三方面的跨學科“資質能力”，要求所有學科的課程目標與內容從培養這些“資質能力”出發進行重新梳理，并尋求學科之間橫向的交叉及學段和考試之間縱向的銜接，而非新增專門培養“資質能力”的新科目。[51]

（三）實行選修、選考制度

應對課程種類、內容日漸繁多而個人學習精力有限的另一種改革舉措是增加學生的66d103c8c7f78332753645d74ee13d30學習選擇權，即采取選修、選考制。自20世紀90年代起，英國對其普通教育證書高級水平（General Certificate of Education A-level， GCE A-level）課程體系開展改革，限定必修數學、科學和現代外語等學術科目的同時，增設模塊化的選擇性課程，豐富原來封閉的課程體系。不同選擇科目加上不同科目的不同模塊，共提供多達兩萬余種的科目選擇組合。[52]芬蘭在2012年頒布的《基礎教育國家總體目標和課程學時分配的政府法令》中劃分了“藝術與實用課程”和“環境與自然”兩大跨學科課程群，學生對于同屬一個課程群的課程具有一定的選擇權。[53]澳大利亞新南威爾士州實行高中畢業證書（Higher School Certificate）制度，允許考生根據興趣和特長自由選擇考試科目。[54]法國教育部于2019年規定，普通高中課程由公共文化基礎課、專業選修課和選修課三部分組成，學生必修公共文化基礎課，在限定門數的情況下自由選學專業選修課和選修課。[55]韓國教育部于2018年公布《2022學年度大學入學考試制度改革方案與高中階段核心教育方向》，決定取消文理分科制，打破學科界限，允許學生從17門科目中任選兩門參加高考。[56]此外，關鍵學科必考、非基礎學科選考也是許多國家和地區中考改革的共同方向。[57]除了減少總結性、選拔性考試科目，降低甚至取消形成性評價也被視作一種減負舉措。例如，韓國自2016年開始在全國范圍內實施初中“自由學期制”，即根據地方或學校情況指定初一或初二的一個學期為“自由學期”，在整個“自由學期”，學校取消一切考試或考查，以減少學生的學業負擔。[58]

四、減輕課程負擔的困境與“雙減”展望

“課程負擔過重”已近乎成為全球基礎教育改革發展中面臨的共性問題。縱觀各國實踐，筆者認為至少有三點困境阻擋著“減負”的前進之路。

第一，隨著時代的發展，社會對人才的素質規格需求越來越高，這與“減負”存在著一定的內在矛盾。雖然各國的課程改革在加入新內容的同時往往伴隨著對舊內容的刪減，但大多數情況下減的沒有增的多。而且，對教育質量下滑的擔憂始終會成為阻礙以“減負”為方向的課程改革的重要力量。實施“寬松教育”改革后，日本學生在隨后于2006年開展的PISA中的閱讀、數學和科學成績排名相比3年前皆出現下滑，造成公眾對于“寬松教育”的排斥和反對。[59]尤為重要的是，個人理性和集體理性的不一致會使“減負”陷入“囚徒困境”博弈：即便所有人都在理性上贊同“減負”，個體出于對他人是否會落實“減負”的不確定性，也會自覺或不自覺地要選擇“增負”策略以應對別人的任何選擇。[60]正因如此，“心中贊同減，行動上不敢減”“課內減，課外增”等現象屢見不鮮。有研究發現，在韓國，課內的減壓便成為課外增壓的理由。[61]

第二，跨學科學習看似能化“多”為“一”，但其核心使命不是減輕學生的課程負擔，而是培養學生“橫貫能力”、系統思維等素養。雖然在經合組織的研究報告中，跨學科學習被視作應對課程內容膨脹（content expansion）的一種策略[62]，但實踐中，跨學科學習一般是在分科學習中新增跨學科主題內容，或是在分科課程之外再設跨學科課程。愛沙尼亞在傳統學科中融入跨學科主題與素養，與新增獨立科目并行不悖。例如，對于信息通信技術，既設置了專門課程，又在其他學科中以跨學科學習的形式滲入。[63]由國外經驗看來，跨學科學習不僅發揮不了明顯的減負作用，甚至可能進一步增負。

第三，選修、選考制度很大程度上只能引發課程負擔的重新分配，而難以降低課程負擔的絕對總量。課程負擔重否不能僅僅從表層的科目數量、課程內容量和難度來評判，歸根結底是要看引起了學生多少的學習投入。高利害的選拔考試作為教育的“指揮棒”毫無疑問會極大影響學生的學習投入。但是，在教育競爭極其激烈的環境下，選拔考試科目的多寡影響到的主要是學生的學習投入結構，而非投入總量。有學者指出，減少考試科目這種措施根本起不到“減負”的作用，只不過是將學生的精力不成比例地集中到需要參加選拔性考試的幾門課程而已。[64]韓國的“無考試”改革不僅沒有如愿降低學生的學習負擔，反而因為沒有了考試成績這一最為直觀的“家校溝通工具”，許多父母因無法及時掌握學生學習狀況而感到恐慌和焦慮，紛紛將孩子送往課外輔導機構。[65]

總體上，目前各國的種種“減負”舉措普遍收效甚微。應當看到，“減負”是必要的，各利益相關者同時也要對“減負”形成理性的認識。一方面，只要社會在發展，人類在發展，世界對人才的素質規格和教育質量的訴求就會不斷增長。因此，以“減質”為代價的“減量”于集體、于個人，都是既不可能也是不可為的。有學者認為，我國中小學的學業abb8c05e54f338722c2b22f8dc3a0863負擔問題并不在于“過重”與否，而是時間分配不均衡、不合理以至于阻礙了學生的全面可持續發展。[66]換言之，所謂“減負”，并不是簡單地降低學習要求、減少學習時間，而是要扭轉把學生大量精力引向無益于他們身心健康發展和“21世紀技能”培養的機械性應試訓練的不良導向。另一方面，雖然政府可以直接決定課程改革的公共政策，但所產生的實際課程負擔取決于個體對于學習時間投入及分配的自由決策。政府要研判好、設計對“影響杠桿”，對個體決策發揮正確的方向引領作用。

影響個體學習時間投入量的主要是競爭的激烈程度，歸根結底是優質教育資源的供給問題。根據教育部公布的數據，2021年我國高中階段毛入學率已達91.4%，高等教育毛入學率達57.8%。[67]這在世界范圍內都已屬較高的發展水平。但是，我國的中考、高考的競爭激烈程度并沒有隨著高中、高等教育入學率的升高而降低，甚至還有所上升。人們越來越不滿足于“有學上”，而是希望“上好學”。這是新時代社會主要矛盾在教育領域的直觀體現。如果人人都能“上好學”，教育焦慮情緒引發的“教育內卷”“教育內耗”自然得到舒緩。因此，“減負”雖名為“減”，但從長遠來講，從治本出發，功夫應下在“增”上，即提高教育質量，增大優質教育資源的供給。

影響個體學習時間分配結構的則是國家設置什么課程，甚至更重要的是選拔性考試考什么內容。在這個問題上，就公共政策而言，首先必須立足于國家“五育并舉”的教育方針。課程設置必須保證五育課程開齊、開足，而將五育均納入選拔性考試是確保五育能夠并舉的重要機制。就“減負”問題而言，選拔性考試改革的可為之處并非減少科目、降低難度，而是通過考查內容、考查方式的變革，讓切實落實了“減負”的學校、家長、學生能得到激勵（如獲得好的考試成績），不再鼓勵“打時間仗”“搞題海戰術”的做法（如獲得不了好的考試成績）。“減負不減質”乃至“減負增效”或不再只是口號或理想。

參考文獻：

[1]孟憲云，羅生全.過重學業負擔生成的課程動因及其優化策略[J].教育發展研究，2017，37（Z2）：108-112.

[2]黃偉.“減負”：課程與教學的擔當和作為[J].教育發展研究，2013，33（24）：41-45.

[3]劉家訪.未來十年立足減負的課程改革[J].課程·教材·教法，2013，33（5）：33-37.

[4]Department for Education. The national curriculum in England： key stages 1 and 2 framework document[R]. London： Department for Education， 2013.

[5]MORENO J M. The dynamics of curriculum design and development： scenarios for curriculum evolution[C]//BENAVOT A， BRASLAVSKY C， TRUONG N. School knowledge in comparative and historical perspective. Dordrecht： Springer，2007：195-209.

[6][29]丁瑞常，康云菲.新加坡教育制度與政策研究[M].北京：人民出版社，2020：135-154.

[7]中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2022： 9.

[8][10]王澍，倪娟.學生在校時間分析及對彈性離校的啟示[J].當代教育科學，2018（8）：54-57.

[9]OECD. Education at a glance 2020： OECD indicators[R]. Paris： OECD Publishing，2020.

[11]楊光富.美國“延長在校學習時間”漸成潮流[J].上海教育，2016（17）：54-57.

[12][61][65]顧鈞，顧俊.中學生減負：韓國的經驗及反思——基于“無考試學期”項目的分析[J].比較教育研究，2015，37（8）：20-25.

[13]OECD.PISA 2015 results （volume II）： policies and practices for successful schools[R]. Paris： OECD Publishing，2016.

[14]馬克·貝磊，廖青.“影子教育”之全球擴張：教育公平、質量、發展中的利弊談[J].比較教育研究，2012，34（2）：13-17.

[15]European Commission， Directorate-General for Education， Youth， Sport and Culture. The challenge of shadow education： private tutoring and its implications for policy makers in the European Union[R].Brussels： Publications Office， 2011.

[16]湯林春，傅祿建.課業負擔與學業成績關系的實證研究[J].上海教育科研，2007（12）：32-36.

[17]OECD.PISA 2018 results （volume V）： effective policies， successful schools[R].Paris： OECD Publishing，2020.

[18]劉堅，趙利曼，杜宵豐，等.高中生睡眠時間與高學業成績的理想匹配模式探究及預警[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（3）：71-79.

[19]劉寶存.全人教育思潮的興起與教育目標的轉變[J].比較教育研究，2004（9）：17-22.

[20]顧明遠.中國共產黨百年的教育價值觀[J].北京師范大學學報（社會科學版），2021（5）：29-34.

[21]李建華.標準運動：美國90年代的基礎教育改革述評[J].課程·教材·教法，2000（12）：53-55.

[22]方明生，沈曉敏_{o7eMd7mG0V8BINWuewtoxg==}.日本基礎教育課程改革的動向及若干分析[J].全球教育展望，2001（4）：40-48.

[23]劉麗麗TGClxi3pBFtg+HpxZYSwIg==.德國基礎教育的課程改革[J].比較教育研究，2005（7）：23-26.

[24][26][32][40][62][63]OECD. Curriculum overload： a way forward[R]. Paris： OECD Publishing，2020.

[25][28]鄧莉，彭正梅.美國學校如何落實21世紀技能——21世紀學習示范學校研究[J].外國教育研究，2017，44（9）：51-71.

[27]Partnership for 21st Century Learning. Framework for 21st century learning[EB/OL].[2022-07-20].http：//www.p21.org/our-work/p21-framework.

[30]Finnish National Board of Education. New national core curriculum for basic education： focus on school culture and integrative approach[R]. Helsinki： Finnish National Board of Education，2016.

[31]胡昳昀，秦毛毛.巴西基于學生核心素養的課程改革研究[J].比較教育研究，2021，43（6）：74-80，88.

[33][35]OECD. What students learn matters： towards a 21st century curriculum[R].Paris： OECD Publishing， 2020.

[34]屠莉婭.課程改革政策過程：概念化、審議、實施與評價——國際經驗與本土案例[D].上海：華東師范大學，2009.

[36]尹弘飚，李子建，靳玉樂.中小學教師對新課程改革認同感的個案分析——來自重慶市北碚實驗區兩所學校的調查報告[J].比較教育研究，2003（10）：24-29.

[37]SINNEMA C. Monitoring and evaluating curriculum implementation： final evaluation report on the implementation of the New Zealand curriculum 2008-2009[M]. Auckland： Ministry of Education，2011：76.

[38][44]楊明全.論教師參與課程變革[D].上海：華東師范大學，2003.

[39]丁瑞常.基礎教育師資隊伍建設：芬蘭經驗及其對我國的啟示[J].新課程評論，2017（1）：113-120.

[41]尹弘飚.論課程變革的制度化——基于新制度主義的分析[J].高等教育研究，2009，30（4）：75-81.

[42]MARCH J G， OLSEN J P. The logic of appropriateness[C]//GOODIN E R. The Oxford handbook of political science. New York： Oxford University Press， 2013：478-497.

[43]孟照海.深化教育綜合改革的制度邏輯——兼論學生“減負”政策低效的根源[J].中國教育學刊，2014（1）：28-31.

[45]李高峰，胡衛平.美國“2061計劃”減輕科學課程負擔的緣由、目的及實施策略[J].教育理論與實踐，2012，32（20）：40-43.

[46]高峽.當前日本義務教育的課程改革及其特點[J].課程·教材·教法，1999（6）：52-58.

[47]謝翌，馬云鵬，張治平.新中國真的發生了八次課程改革嗎？[J].教育研究，2013，34（2）：125-132，146.

[48]教育部.教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知[EB/OL].（2001-06-08） [2022-07-19]. http：//www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61386.htm.

[49]NSW Government. NSW Government response to the NSW Curriculum Review final report[R].Sydney： NSW Government，2020.

[50]Finnish National Agency for Education. National core curriculum for basic education[EB/OL].[2022-07-19].https：//www.oph.fi/en/education-and-qualifications/national-core-curriculum-basic-education.

[51]高益民，王希彤，李宗宸.面向核心素養的安倍課程改革[J].外國教育研究，2021，48（2）：18-32.

[52]苗學杰.英國“高考”科目自選的制度設計、現實難點與警戒意義[J].比較教育研究，2018，40（9）：26-34.

[53]Finnish National Agency for Education. Distribution of lesson hours in basic education[EB/OL].（2022-05-25）[2022-05-25]. https：//www.oph.fi/en/distribution-lesson-hours.

[54]苗學杰，王巖.澳大利亞“高考”科目自選的制度體系探析[J].比較教育研究，2020，42（3）：34-41.

[55]張玉環.法國2021年大學考試招生制度改革評析[J].比較教育研究，2020，42（3）：42-49.

[56]凌磊.韓國2022年大學考試招生制度改革評析[J].比較教育研究，2019，41（5）：36-41.

[57]劉強，丁瑞常，位秀娟.世界主要國家和地區“中考”制度的主要特點及基本改革趨勢[J].教育理論與實踐，2014，34（32）：21-23.

[58]姜英敏.韓國中小學史上最嚴“減負”政策舉措[J].人民教育，2018（9）：74-76.

[59]李本友，田慧生.“寬松教育”的逆轉及其啟示——評日本《學習指導要領》的最新修訂[J].教育探索，2010（1）：149-151.

[60]文雪，扈中平.從博弈論的角度看“教育減負”[J].中國教育學刊，2007（1）：22-24.

[64][66]馬健生，吳佳妮.為什么學生減負政策難以見成效？——論學業負擔的時間分配本質與機制[J].北京師范大學學報（社會科學版），2014（2）：5-14.

[67]教育部.2021年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].（2022-09-14）[2022-10-10].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202209/t20220914_660850.html.

Problems and Countermeasures of Curriculum Overload in Basic Education

from an International Perspective

DING Ruichang HAN Zhuoyan

（Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： Curriculum load is the direct source of study load. Curriculum overload has increasingly become a common issue in the reform and development of basic education in many countries. First， with the development of society， there are higher demands for talents and education; Second， the curriculum system has to endure a prolonged period of quantitative expansion of social demands and learning content before triggering qualitative revolution; Third， the deviations in policy implementation lead to unexpected increases in the curriculum load. Some countries and regions have taken measures to respond to the challenge， but the overall effect proved to be limited. Although the final goal is to reduce the load， the government should focus on “increase”—that is， improving the quality of education and expanding access to high-quality education resources. As for the reform of selective examinations， the key lies in breaking through the “prisoner’s dilemma” of burden alleviation.

Keywords： Curriculum load; Burden alleviation; “Double Reduction” policy; Curriculum reform; Prisoner’s dilemma; Basic education

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯