化被動為主動：鄉村教師的數字突圍之道

【摘 要】在當今數字化時代，鄉村教師面臨著將技術整合到教育實踐中的挑戰和機遇。文章采用SPSS26.0和AMOS26.0，深入探討技術接受度在鄉村教師工作重塑中的作用。研究結果顯示：感知易用性和感知有用性正向影響鄉村教師的工作重塑，自我效能感在技術接受度與鄉村教師工作重塑之間起到了重要的中介作用，校長信息化領導力對于鄉村教師的技術接受度和自我效能感具有正向調節作用。文章的研究發現為鄉村教育領域內教育技術的推廣提供了實證基礎，強調了教師個體差異與校長領導行為在數字化轉型中的重要作用。這些結論對于制訂有效的教師培訓和學校管理策略，尤其是在資源受限的鄉村環境中，具有重要意義。

【關鍵詞】技術接受度 工作重塑 自我效能感 校長信息化領導力 鄉村教師

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-31-08

朱夢星 / 胡靜 / 華東師范大學教育學部，從事教師教育研究（上海 200062）

【基金項目】國家社會科學基金重點項目“國家教育體系適應人口結構變化的戰略管理研究”（20AGLO30）

一、問題的提出

2023年，全國教育工作會議提出“縱深推進教育數字化戰略行動”的方針，將教育數字化確立為國家層面的戰略重點，標志著其在推動教育現代化發展中占據重要地位。面對教育數字化轉型的持續深入推進，鄉村教育正迎來挑戰與機遇并存的新階段。在教育數字化轉型的過程中，鄉村教師的角色尤為關鍵。鄉村教師作為保障鄉村教育質量的“第一守門員”，不僅是教學活動的直接執行者，而且是鄉村教育創新和改革的先行者。面對教育數字化轉型的浪潮，鄉村教師要發揮主觀能動性，以更主動的姿態創新教學策略和激發自身發展潛能，對現有教學體系進行革新，實現從傳統到現代的教學轉變，避免造成數字時代下“邊緣角色再生產”［1］的負面循環。

信息技術的用戶接受過程是逐步展開的。1985年，Davis提出了技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM），旨在闡釋和預測此現象。［2］該模型強調，用戶因素對于新技術的成功實施至關重要。用戶的接受過程從態度上的認可逐步過渡到系統使用，而此過程的阻礙往往會導致信息技術應用的推遲，使信息技術應用無法與硬件的發展同步。鄉村教師在數字化轉型中正經歷此過程。盡管已經具備應用的客觀條件，但是關鍵在于人們是否具備接受、理解及使用新技術的能力與意愿。TAM模型在解釋力和穩健性方面表現卓越，能跨文化背景解釋教師如何接受并在工作中創新性地應用數字技術。［3］基于TAM模型，鄉村教師與數字化教學接軌的關鍵在于從教師個體認知出發，并基于校情和學情，促進教師主動且創造性地重構自己的教學工作，自主地對所教學科的教學工作策略進行深思熟慮的調整和優化。

此外，教學工作行為的改變不僅受到教師個人的主觀心理感受的影響，也受到組織環境的影響。校長是信息化教學變革的引領者，其信息化領導力直接影響教師信息技術的運用能力。［4］在過去的研究中，自我效能感常被作為影響教師工作行為的中介變量。［5］對于鄉村教師而言，在教育數字化轉型的背景下，他們對新技術的接受程度可能會影響使用數字技術的信念，進而影響工作重塑后的教學質量。為此，本文基于傳統的技術接受度模型，聚焦技術接受度對鄉村教師工作重塑的影響路徑，以期為改善鄉村教師數字化發展困境提供新的思路。

二、文獻回顧與研究假設

（一）技術接受度對鄉村教師工作重塑的直接效應

技術接受度，即用戶對技術的接受和采納水平。TAM是在計算機技術領域中，分析用戶采納新技術行為的理論框架。該模型主要通過兩個核心因素——感知有用性（Perceived Usefulness，簡稱PU）與感知易用性（Perceived Ease of Use，簡稱PEOU）——來預測和解釋用戶對信息技術的接受程度。感知有用性反映了用戶信念中該技術能在多大程度上提升其工作效能。而感知易用性則指用戶使用特定技術時的主觀體驗，即認為使用該技術的難易程度。［6］在現代教育環境下，技術的引入及接受對教師職業行為產生了深刻影響。具體來說，技術的易用性直接關系到教師對技術的態度及其在教學活動中的應用頻率。［7］在教育技術整合的實踐中，教師對技術的感知與接受程度成為決定技術在教學中應用成功與否的關鍵因素。［8］

所謂工作重塑，便是個體積極主動地對工作任務、角色認知和人際邊界做出有效改良，實現教學目標與數字化工具的最佳匹配。［9］工作重塑是一種由員工從底層開始，自發在職責邊界中進行的改革活動。這一過程主要包括任務重塑、關系重塑和認知重塑三大核心元素。任務重塑涉及員工自主調節其職責的數量、范圍或實施方式，以此來重新界定職責的內涵。關系重塑則關注在工作過程中，改變人際互動的內容、形式及時機，從而提升交流效率。認知重塑則是員工在思考層面對工作的意義與價值進行重新評估，進而改觀其對工作重要性的看法。［10］

本研究初步發現，技術接受程度對鄉村教師在其工作職責重塑方面具有積極影響。一方面，鄉村教師技術接受程度的提升促使他們將工作方式與個人技能、才能及興趣更好地結合，并更加主動地運用各種技術工具和方法來提高工作效率；［11］另一方面，這種提升有助于形成一個更加和諧的工作環境，加強同事間的聯系，推動知識共享、相互鼓勵和協同合作，從而有利于工作重塑的實現。此外，技術接受程度的提高還能增強教師對其工作責任的認識，激發他們創新工作方式的傾向。由此，本文提出假設：

H1：技術接受度顯著影響鄉村教師工作重塑

H1a：感知易用性顯著影響鄉村教師工作重塑

H1b：感知有用性顯著影響鄉村教師工作重塑

（二）自我效能感及其部分中介效應

自我效能感是個體對自己完成某項任務或達成特定目標的能力信念的一種心理狀態。這一概念由心理學家艾伯特·班杜拉提出，強調了信念在行為表現中的核心作用。具體而言，自我效能感涉及個體對其能力的評估，以及這種評估如何影響他們的努力程度、堅持時間和應對困難的策略。本文認為鄉村教師對技術的接納程度可以有效提高他們的自我效能感。提升技術接受度可以加強教師的工作投入和職業忠誠，以及對職業意義的認識，這種積極的心態有利于他們更高效地完成工作任務，實現更大的成就。從資源的角度分析，技術的接納與有效運用涉及資源的最佳組合與分配。教師通過接受和應用新技術，能夠將他們有限的資源和精力更集中地投入到所偏好的領域，這不僅有助于減輕情感上的疲勞，而且能夠讓他們充分發揮個人優勢，在工作和學習上取得更大的成就。因此研究得出，技術接受度對提升鄉村教師的自我效能感具有顯著的正面影響。

多項研究表明自我效能感能夠積極預測教師的積極工作行為。自我效能感對教師的創新工作行為［12］、激活教學行為［13］和工作參與程度［14］產生積極影響。此外，自我效能感可以調節領導力與工作參與度之間的關系。［15］高自我效能感的個體傾向于設定更高的目標，面對挑戰時更為堅韌，且在遭遇挫折時更容易恢復。他們相信自己可以通過努力和堅持克服障礙，這種信念反過來又促進了更積極的行為模式和更好的成就表現。相反，低自我效能感的個體可能會避免挑戰性任務，放棄面對困難，從而陷入一種消極的循環。［16］因此本文認為自我效能感可能成為聯結技術接受度和工作重塑之間關系的橋梁。據此，提出以下假設：

H2：自我效能感在技術接受度與鄉村教師工作重塑之間起中介作用。

H2a：自我效能感在感知易用性與鄉村教師工作重塑之間起中介作用。

H2b：自我效能感在感知有用性與鄉村教師工作重塑之間起中介作用。

（三）校長信息化領導力的調節效應

校長信息化領導力作為校長領導力的一個重要維度，集中體現了校長在信息化背景下的管理智慧和實踐能力。學術界對此主要持有兩種觀點。首先是“能力說”，此觀點將校長信息化領導力定義為校長利用信息技術手段進行學校管理活動的綜合能力，著重強調其作為一種實踐能力的本質特征。其次是“過程說”，此觀點認為校長信息化領導力體現在校長應對信息化挑戰的管理過程中，強調其領導實踐需要通過外在的領導過程來展現。［17］總的來說，校長信息化領導力的內涵主要包括以下四個關鍵方面：一是認同信息技術的價值。校長應深刻認識到信息技術在解決學校管理與教育教學問題中的重要作用，而非僅視之為一種時尚趨勢或政策要求下的附加選項。二是關注信息技術的應用。校長需要在一定程度上指導并推進學校信息化應用的實施，確保其不僅被融入課程與教學中，而且能有效促進師生的全面發展。三是重視信息化系統的規劃與評價。為了確保學校信息化建設取得預期效果，校長必須對信息化系統進行系統性的規劃和恰當的評價。四是區分校長的個人能力與角色權力。校長的信息化領導力不僅體現在其個人能力上，而且反映在其作為學校領導者的角色所承擔的職責與權力上。［18］

校長的領導力積極調節教師的自我效能感與主動工作行為之間的關系。校長的變革型領導力對教師的工作滿意度和效率自我效能產生重大影響，這反過來又會影響他們的工作行為。［19］校長的伊斯蘭領導風格在提高教師的自我效能感和教學能力方面也起著重要作用。［20］此外，校長的技術領導力與教師使用信息通信技術的自我效能感關系適中，專業實踐和數字公民意識等維度是重要的預測指標。［21］不同的領導風格，例如民主和變革型領導風格，會影響教師的行為，包括情感和親社會行為。［22］校長信息化領導力通過提供必要的技術資源和支持，建立一種積極的技術接受文化，從而可能激發教師主動探索和利用技術來改善教學效果。據此，提出以下假設：

H3：校長信息化領導力在技術接受度與鄉村教師工作重塑之間起調節作用

H3a：校長信息化領導力在感知易用性與鄉村教師工作重塑之間起調節作用

H3b：校長信息化領導力在感知有用性與鄉村教師工作重塑之間起調節作用

本文的假設模型如圖1所示。

為深入探析教師技術接受度、工作重塑、自我效能感及校長信息化領導力間的作用機制，本研究采用SPSS26.0及AMOS26.0 對相關數據進行分析。并采用Bootstrap的路徑回歸分析，進一步驗證模型中的中介效應與調節效應。

（四）數據收集與樣本情況

本研究依托全國教育科學“十四五”規劃2021年度國家重點課題“線上線下教育融合的難點與突破路徑研究”（ACA210016），以西南地區的鄉村中小學教師為調研對象，通過線下座談和問卷星的方式向西南鄉村教師發放問卷，進行數據收集。共回收問卷203份，剔除部分無效問卷（填寫時間過短、填寫答案全部相同等情況），獲得有效問卷185份，有效率達91%。

（五）研究工具

本研究所使用的量表均借鑒國內外成熟量表，并結合鄉村教師的特點對量表進行適當修訂，性別、年齡、教齡、職稱、最高學歷作為控制變量處理，所有量表采用5點計分。

一是技術接受度量表。技術接受度的評估往往依據Venkatesh等人（2003年）開發的整合技術接受模型（UTAUT）進行。［23］本問卷圍繞兩個關鍵維度：感知有用性和感知易用性，共8個題項。這一工具在歷史研究中得到廣泛應用和驗證，如韓嘯［24］、劉慧悅和閻敏君［25］的研究中均有體現，其表現出的高信度和高效度使其成為評估技術接受度的可靠工具。

二是工作重塑量表。本研究選取了Tims等人開發的工作形塑量表作為主要工具。［26］經過中國情境下的翻譯和整理后，共20個題項。這些題項圍繞4個關鍵維度構建：增加結構性工作資源、減少阻礙性工作需求、增加社會性工作資源和增加挑戰性工作需求，每個維度通過5個題項進行測量。

三是自我效能感量表。本研究采納了由加拿大卡爾頓大學的Compeau等研究者開發的計算機自我效能感量表，共4個題項。［27］計算機自我效能感，作為一種衡量個體在使用計算機完成各種任務時自我評估能力的指標，反映了個人對自己操作計算機執行不同任務能力的信心水平。

四是校長信息化領導力量表。本研究依據教育部發布的《中小學校長信息化領導力標準（試行）》，借鑒王淑華等編制的校長信息化領導力量表，維度分別為信息化素養、信息化愿景規劃、信息化建設與管理和信息化評價［28］，問卷包含題項8個。

（六）信效度檢驗

1．信度分析

為確保測量工具的可靠性，研究者采用SPSS26.0軟件對所涉變量進行了信度分析。分析結果顯示（如表1），感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感和校長信息化領導力的Cronbach’s α系數分別為0.716、0.733、0.711、0.702和0.859。此外，整體問卷的Cronbach’s α系數達到了0.780，均顯著高于心理學研究中常規的0.7標準，充分反映了問卷在一致性與穩定性方面表現良好。

2．效度分析

效度分析采用了驗證性因子分析（CFA）方法，以確保問卷的有效性。首先，研究者基于平均方差提取量（AVE）和組合信度（CR）指標進行了聚斂效度的評估。分析發現，所有變量的AVE值均超過了0.5的推薦閾值，且CR值均高于0.7（見表1），這一結果表明各變量在聚斂效度上表現良好。其次，為進一步評估區分效度，本研究采用了AVE平方根與變量間相關系數的比較方法。分析結果表明，所有變量的AVE平方根均顯著高于它們與其他變量的相關系數，確立了量表在區分效度上的合理性。

總體來看，通過綜合考量信度與效度分析的結果，本研究采用的量表在測量感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感和校長信息化領導力等維度時，展現了高度的可靠性與有效性。這為進一步的研究分析提供了堅實的基礎，確保了研究結果的準確性與可信度。

三、實證分析

為深入分析感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感以及校長信息化領導力之間的相互作用，本研究應用SPSS26.0和AMOS26.0軟件對收集的數據進行了詳細分析。此外，通過引入Bootstrap路徑回歸分析方法，本研究進一步探討了模型中的中介效應和調節效應。

（一）共同方差偏差檢驗

在量化研究中，共同方法偏差（CMB）是一種常見的問題，其源于數據來源、測量環境及語境等因素。為了最小化這一問題的影響，本研究除了采用程序控制法從源頭降低共同偏差的可能性外，還通過引入共同方法因子的驗證性因子分析（CFA）進行了深入的偏差檢測。具體操作中，研究者利用AMOS26.0軟件，將各變量的公因子加載量設定為1，進而將研究變量的各項指標轉換為顯變量進行CFA。分析結果顯示，模型的χ2 /df=4.367，RMSEA值為0.146，CFI為0.929，NFI為0.911，NNFI為0.909，這些擬合指標均未達到理想標準（通常認為χ2/df<3，RMSEA<0.08且CFI等擬合指標大于0.9為較理想）。由此說明模型擬合效果較差，本研究不存在嚴重的共同方差偏差。［29］

使用Mplu8.0對各變量先進行結構效應分析，如圖2所示。有調節的中介模型包含兩個自變量（Ga、Gb）、一個中介變量（Z）、一個調節變量（L）和四個因變量（J、S、T、F）。Ga為信息技術感知易用性，Gb為信息技術感知有用性，L為校長信息化領導力，Z為教師自我效能感，因變量為教師的工作重塑，分為J、S、T、F這4個維度，其中J為結構性工作資源，S為社會性工作資源，T為挑戰性工作需求，F為減少阻礙性工作需求。

Ga-L路徑的系數為0.068，P<0.1，顯示Ga與L之間存在正向關系。Gb-L路徑的系數為0.106，P<0.01，表明Gb與L之間有較強的正向關系。Ga-Z路徑的系數為1.005，P<0.01，表示Ga對Z有顯著的正向影響。Gb-Z路徑的系數為-0.008，P<0.1，表明Gb對Z有顯著的負向影響。Ga*L-Z路徑的系數為-0.001，P>0.1；Gb*L-Z路徑的系數為0.002，P>0.1。Z對所有因變量（J、S、T、F）的影響都是顯著的，系數分別為1.468、7.522、

-10.066、13.222，且P值均小于0.01。這表明Z是一個強有力的中介變量，對因變量有顯著影響，且影響方向和強度因因變量而異。Ga對J、T、F的影響顯著，但對S不顯著。影響方向在J、F上為負，在T上為正。Gb對J、T、F的影響顯著，對S不顯著。所有影響方向均為正。

在探索信息技術感知易用性（Ga）和感知有用性（Gb）對校長信息化領導力（L）、教師自我效能感（Z）及其進一步對教師工作重塑（結構性工作資源J、社會性工作資源S、挑戰性工作需求T、減少阻礙性工作需求F）的影響中，本研究揭示了一系列有意義的發現。首先，Ga和Gb對L的正向影響表明，教師對信息技術的感知易用性和有用性越高，他們對校長信息化領導力的認可度也越高，反映了教師認為信息技術易用且有用時，更可能體驗和認可校長在技術應用推進上的領導與支持。其次，Ga對Z的顯著正向影響強調了感知到的信息技術易用性在增強教師技術自我效能感中的重要作用，Gb對Z的影響顯著，表明感知到技術的有用性對自我效能感的影響中，校長信息化領導力在這個過程中起到調節作用。

這些發現突出了在數字化背景下，信息技術的感知易用性和有用性，以及教師的技術自我效能感在鄉村教師技術適應和工作重塑中的重要作用。校長信息化領導力對教師自我效能感起到顯著調節作用。因此提高教師的技術自我效能感和直接提升他們對技術的感知易用性和有用性，可能是促進鄉村教育數字化轉型的關鍵策略。

（二）相關性分析

對教師技術接受度、工作重塑及自我效能感的相關數據進行描述性統計及相關分析，結果如表2所示，通過統計軟件的計算，研究者得到了感知有用性、感知易用性、工作重塑、自我效能感以及校長信息化領導力等變量的均值（M）和標準差（SD），這為研究者提供了各變量的基本分布情況。具體而言，感知有用性的均值為4.318，標準差為0.613；感知易用性的均值為4.128，標準差為0.848；工作重塑的均值為4.542，標準差為0.537；自我效能感的均值為4.417，標準差為0.671；校長信息化領導力的均值為3.731，標準差為0.834。這些數據表明，被研究的變量普遍處于較高的水平。

我們在相關性分析中，發現各變量之間存在顯著的相關關系。例如感知有用性與感知易用性（r=0.728，P<0.01），感知有用性與工作重塑（r=0.663，P<0.01），以及自我效能感與工作重塑（r=0.605，P<0.01）等，均顯示出了正向的顯著相關。這一發現支持了研究者對于各變量間相互作用的初步假設，為后續的中介和調節效應分析提供了堅實的數據基礎。

（三）中介效應檢驗

基于表3和表4的數據，研究者深入分析了教師對技術感知的易用性和有用性如何通過自我效能感產生中介作用和校長信息化領導力的調節作用，影響工作重塑。在這一分析中，研究者特別關注控制變量（性別、年齡、教齡、職稱、最高學歷）的影響，以確保結果的準確性和可靠性。首先，研究結果表明，教師對技術的感知易用性和感知有用性不僅可以直接正向預測工作重塑（分別為β=0.200，P<0.001；β=0.814，P<0.001），還可以顯著正向預測自我效能感（分別為β=0.408，P<0.001；β=0.957，P<0.001）。這一發現支持了假設H1a和H1b，揭示了教師技術感知的重要性及其在提升自我效能感方面的作用。

進一步來說，分析指出自我效能感在感知易用性與工作重塑之間發揮了部分中介作用，這是通過其對工作重塑的顯著正向預測效應（β=0.326，P<0.001）得到驗證的。同樣，在感知有用性與工作重塑的關系中，自我效能感同樣扮演了部分中介角色（β=0.074，P<0.05）。這些結果證實了假設H2a和H2b，強調了自我效能感在技術感知與工作重塑關系中的橋梁作用。

此外，研究還探討了校長信息化領導力作為調節變量的作用。結果顯示，校長信息化領導力能夠顯著調節感知易用性對工作重塑的影響（β=0.127，P<0.05），但對自我效能感的影響則不顯著。這一發現揭示了領導力在促進技術感知與工作重塑關系中的重要性。

（四）調節效應檢驗

根據表3和表4的詳細數據，本節旨在深入剖析調節效應分析，關注于校長信息化領導力如何調節教師對技術感知易用性及有用性的影響，進而影響工作重塑和自我效能感。首先，結果顯示，教師的感知易用性和感知有用性對自我效能感具有顯著的正向影響（β=0.408，P<0.001；β=0.957，P<0.001），這一結果強調了教師技術感知對其自我效能感提升的重要作用。進一步分析表明，校長信息化領導力顯著調節了感知易用性和感知有用性對工作重塑的影響。具體來說，校長信息化領導力在感知易用性與工作重塑關系中的調節效應（β=0.127，P<0.05），以及在感知有用性與工作重塑關系中的調節效應（β=0.165，P<0.05），揭示了校長信息化領導力的關鍵角色。這表明，隨著校長信息化領導力的增強，教師的技術感知對其工作重塑的正向預測作用得到顯著加強。

此外，調節效應分解表進一步細化了這一發現（見圖3和圖4）。當校長信息化領導力從低到高時，教師的感知易用性對工作重塑的正向影響從β=0.304增加到β=0.512，感知有用性對工作重塑的正向影響也從β=0.821增加到β=1.092。這些結果強調了校長信息化領導力對教師技術感知與工作重塑關系的放大作用，為突破數字發展困境提供了新的策略。總體而言，本研究的分析深入揭示了校長信息化領導力在教師技術接受度（即感知易用性和感知有用性）與工作重塑之間關系的調節作用。這一發現不僅為理解技術在教育領域的整合提供了新見解，而且為學校管理者在推動教育技術使用和教師職業發展方面提供了指導。

四、結論與討論

本研究通過結構方程模型探索了技術接受度與鄉村教師工作重塑、自我效能感、校長信息化領導力之間的關系，旨在揭示鄉村教育數字化轉型中的核心動力和影響機制。研究結果表明，鄉村教師的技術接受度是推動其工作重塑的關鍵因素，而自我效能感與校長信息化領導力則在這一過程中發揮著不可或缺的作用。

感知易用性和感知有用性作為技術接受度的兩個核心維度，對鄉村教師的工作重塑產生了顯著正向影響。這意味著，當鄉村教師認為新技術易于學習且能有效提高工作效率時，他們更傾向于接受并使用這些技術，從而在教學和日常工作中實現重塑。這種重塑不僅體現在教學方法和內容的更新，而且包括與學生互動、管理教學資源、參與職業發展等多方面的改變。

自我效能感在技術接受度與鄉村教師工作重塑之間起到了重要的中介作用。這表明，提高鄉村教師的自我效能感，即增強他們對自身使用新技術能力的信心，能夠顯著促進他們接受新技術并在工作中實現重塑。自我效能感高的教師更有可能探索和嘗試新技術，更能積極面對技術帶來的挑戰，從而有效地利用技術改善教學實踐。

校長信息化領導力的正向調節作用也不容忽視。校長的信息化領導力不僅能夠提升教師的技術接受度，而且能增強教師的自我效能感，進一步推動教師工作的重塑。這說明，校長在推動學校信息化發展過程中的領導作用是至關重要的。通過構建清晰的信息化愿景、有效管理和評價信息化建設，校長能夠為教師創造一個支持性的環境，激勵教師積極參與到教育技術的使用與整合中來。

鄉村教師的技術接受度直接影響其工作的重塑，而這一過程又受到自我效能感和校長信息化領導力的顯著影響。因此為了有效推進鄉村教育的數字化轉型，需要制定相關政策和措施，加大對鄉村地區教育技術的投入和支持。學校管理者，特別是校長，需要加強自身信息化領導能力的培訓，為教師提供必要的資源和支持，鼓勵和引導教師積極使用新技術，實現教學創新。教師自身則應當積極參與專業發展活動，提高自身的信息化素養和技術應用能力，以適應教育現代化的要求。通過多方共同努力，有效推進鄉村教育數字化轉型，實現教育公平和質量提升的雙重目標。

鄉村教師通過自身的專業發展和技能提升，在推動校園內外數字化教學環境的建設和優化方面發揮著不可或缺的作用。因此加強鄉村教師在教育技術領域的培訓和支持，不僅能夠提升其教學效率和質量，而且是推動鄉村教育數字化轉型縱深發展的關鍵性動力。通過這種方式，鄉村教師能夠成為連接傳統教育與未來教育、連接鄉村學校與數字化世界的重要橋梁，為鄉村學生打開通往更廣闊知識和技能世界的大門。

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