馬克思主義社會科學方法論在史料研習教學中的應用

【摘 要】史料研習作為一種探究式教學，對培養學生史料實證與歷史解釋素養具有重要作用。馬克思主義社會科學方法論為中學史料研習教學研究提供基本原則和合理途徑，為解決史料研習教學的問題提供重要方法論指導，具有重要現實意義。其中，實踐思維指導教師對史料的來源進行鑒別、選擇，系統思維幫助師生正確認識史料閱讀中各要素與整體間的互動關系，“矛盾意識”幫助學生對史料研習中論證“問題意識”培育。

【關鍵詞】史料研習 高中歷史 馬克思主義社會科學方法論

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2024）13-78-04

雷正海 / 貴州師范大學歷史與政治學院，從事中學歷史教學研究（貴陽 550025）

馬克思主義社會科學方法論作為歷經實踐檢驗的科學方法論，不斷與時俱進，對人文社會科學領域具有一般性、普遍性的指導作用。史料是學習與研究歷史的依據和基礎，學習歷史應基于全面的和真實的史料，史料對學生而言是他們認識歷史的媒介，在提升學生學習興趣和培養歷史思維方面發揮了重要作用。但是歷史教學中，教師闡述史料常陷入史料過多、過濫的誤區，以及存在“以論帶史”和“學生生成”的現象。史料研習教學是一種以學生對歷史材料進行研究為主要特征，使學生學習運用歷史材料，掌握分析歷史材料的方法，培養學生史料實證與歷史解釋素養，提高其歷史學習能力的教學方法。［1］利用史料進行教學具有一定困難，在教學中應回歸史料研習本源。馬克思主義社會科學方法論為解決史料研習教學的問題提供重要方法論指導，具有重要現實意義。

一、以實踐為基礎的研究方法對史料選取的指導

廣義的史料包括歷史材料、歷史文本和歷史文獻，狹義的史料常指歷史典籍。史料按照載體可分為文獻史料、實物史料、口碑史料、聲像史料等，同一史料可能兼具多重作用。教師應從史料的定義入手，要讓學生明確史料的地位，樹立泛史料意識。

實踐是社會和人的認識產生、存在和發展的基礎，以實踐為基礎的研究方法就是在實踐活動中發現問題、思考問題，深化對問題的認識并加以解決，還要在實踐活動中認識、驗證和發展理論知識、理論思維。［2］史料對于史料研習而言是根本，沒有史料就沒有研習活動，也就喪失了學科特色。但是中學教師由于精力與資源的限制，接觸較多的是史家論著而非史料，因此部分教師喜歡使用學者的觀點做材料，在史料研習教學中存在誤區，如“材料即史料”的觀點，并且對待史料的態度不夠嚴肅，沒有以史家論著為線索去查找史料原文，教學中的史料出現思源不清的現象。

史料對于歷史非常重要，以至于對史料的研究構成做歷史的活動。史料選取是歷史感知的第一步，也是歷史教學的核心環節。有的教師在教學中照搬他人課件中的材料，沒有經過辨別真偽和考證。以實踐為基礎的研究方法，指導廣大教師采用史料提供的信息去認識客觀歷史，需要對史料進行鑒別、選擇和分析。只有經歷鑒別和分析的實踐，我們才能認識史料的全貌，對搜集的史料鑒別主要有兩種方式，一是分析史料的來源，研究作者是誰，在何時何地創作的。二是查找史料的來源，史料能否真實反映史事，是否存在自相矛盾的地方，我們能否通過其他史料去判斷可信度。除此之外，教師應該引導學生從史料創作者、創作時間、創作形式等方面著眼權衡不同史料的價值。

馬克思主義實踐論指導教師在選取史料時，尤其是選取歷史學家觀點材料時，要多加實踐考察、追根溯源，了解材料的全貌，方可選取作為史料。因此，教師選取史料要遵循一些基本原則，一是史料內容的科學性，教師應以課程標準為準繩選取史料，根據學生的學情調整史料的難易程度；二是史料類型和角度的多樣化；三是數量適宜和比例協調。［3］學生選擇史料時應明白由人記載下的史料都有局限，難免會有偏差尤其是在政治史中反應興衰更替的評論；杜撰史料自古就有，以訛傳訛在史書中也普遍存在。因此選取史料時要有質疑精神。

二、社會系統研究方法在史料閱讀中的體現

社會系統研究方法遵循系統整體性性能，強調社會科學研究要重視對研究對象的整體研究，闡明各種要素之間如何相互聯系、相互作用，做到統籌兼顧。對史料的搜集、整理、鑒別、分析等是進行史料研習的重要前提，史料研習教學實際是一種推理論證、探究學習的過程，如何解讀史料成為思考的課題。

（一）史料、問題、思維、閱讀構成史料閱讀系統

陳德運和趙亞夫結合史料研習的成果提出史料、問題、思維、閱讀四位一體的史料研習模型去解讀史料。［4］在這個模型中，史料作為研習活動的起點，閱讀、問題、思維都圍繞著它展開，史料閱讀要基于史料提出問題、發現問題、生成問題，最終以理解史料為最終目標。問題對史料閱讀實施而言是問題設計，對史料閱讀的結果而言則是問題意識。歷史思維是學科的養成目標，它的水平高低受史料的質量、深度的閱讀和有效的問題的影響，同時又調控閱讀、問題的深度。社會系統研究方法的整體性指導史料研習作為一個整體，模型中的四要素是重要組成部分，師生應該重視各要素之間的互動、協調，它們決定了史料研習有效運作。史料蘊藏著事實但不等于事實，唯有對史料“反復盤問”，榨取出所隱瞞的情報，才能“滲透到事件內部并探測著它們所表達的思想”?！八囊亍被硬⑿纬闪艘粋€整體，學科素養的核心是歷史思維，史料閱讀是發展歷史思維的途徑，問題設計決定著閱讀的質量。

（二）史料閱讀中的各要素與整體的辯證關系

首先，在史料研習中，問題設計非常重要，如果不會提問和引導，即使選擇的史料素材很好，也很難對學生進行有效的素養培育。例如一些老師習慣性提出“這段材料說明了什么，找一下關鍵詞、關鍵句”等問題，這就不符合史料研習的要求，它僅僅是補充教師講授內容，所以史料的價值由問題決定，問題設計決定史料閱讀的質量。

其次，史料閱讀就是學生批判性地解讀史料，將其讀懂讀透。關于史料閱讀與分析的理念，斯坦福大學歷史教育集團曾提出“像歷史學家一樣閱讀”項目（Reading Like a Historian，簡稱RLH項目）。斯坦福大學RLH課程“雅典民主”案例中，以探究“雅典真的是民主嗎？”主題，案例分解為背景知識介紹、研讀史料、全班討論3個環節。教師將研讀史料分解為五步，為我們呈現了較為完整的史料閱讀與分析框架，將求源、語境、確證、精讀4個維度融通到史料閱讀之中。［5］問題是閱讀史料的引擎，學生理解史料是閱讀的核心教學目標，RLH項目對史料閱讀問題的設計高度重視，并且看重學生在理解史料過程中對其歷史思維的涵養。

最后，學生史料閱讀觸及到歷史理解，即學生達到能夠與史料對話，向史料或者作者發問，“迫使作者進行回答”。學生個體與史料之間存在客體主體化的實踐關系，對史料的提問、提出怎樣的問題等都關聯著歷史思維，歷史思維對論點的識別、評估及尋求證據的解釋都是歷史教學的訴求。例如在“九一八事變”發生之后，借用不同的報紙（中國報紙、日本報紙、第三國報紙）作為史料，思考：一是中日雙方新聞對事變提出哪些看法；二是思考哪一方報道可信，我們如何用新聞報道探究該事變的真相；三是學生自主探究事變的真相，通過何種途徑，找到哪些類型的材料作為補充，得出怎樣的結論。如此活動設計，指向學生史料實證核心素養水平4-3的培養，鍛煉學生邏輯推理能力、證據意義、求真意識。

“四要素”相互連接、相互作用，構成了以史料S（source）為原點，問題設計Q（question）、歷史思維T（thinking）、史料閱讀R（reading）為軸的三維坐標S-QTR。［6］整體性原則告訴我們，閱讀、問題、思維是解讀、理解和運用史料不可或缺的關鍵要素，每個要素的變動即史料閱讀質量的好壞、問題設計的優劣、歷史思維水平的高低都會影響解讀史料的效果。當Q、T、R各要素處于均衡狀態時，會確定出一個S-Q1T1R1四面體，即史料閱讀達到理想狀態。因此，教師要重視對史料研習各要素把控，同時也要注意各要素之間的關聯，促成學生史料閱讀效果達到最佳狀態。

三、社會矛盾分析法在史料論證中的運用

馬克思主義將對立統一的規律運用于社會研究，為認識和研究各種現象的本質和規律，探尋解決問題的途徑提供了思想武器。我們在社會研究過程中強調的“問題意識”主要就是對“矛盾”的意識，這個“矛盾”是問題意識的主要來源，而“問題”可理解為對社會現象所存在問題進行解釋性理解的過程。［7］

（一）“矛盾意識”是歷史論證中的重要思維

史料研習教學不是看教師在課堂中是否運用了史料，關鍵是能否將史料與觀點緊密結合，把史料作為證據去論證說明某個問題，要處理好史料與證據、證據與觀點、論證與觀點三對關系。一般科學的論證過程需要有數據（信息）、觀點、推理的根據、支撐、反例、限定（結論程度）等六要素，而在歷史學中數據就是歷史資料，支撐是歷史學習中公認的原理，論證過程還要考慮是否存在反例。

歷史論證過程資料、推理、結論是主干部分，但是我們不能忽略其余部分，它們能夠幫助我們思考論證的過程是否嚴密。以“反例”為例，它是我們推理論證過程出現相矛盾的地方，這時我們就要對推理形成的結論做限定，比如結論適用的時間和空間等。論證過程中的“反例”實際上就是社會矛盾分析法指出的，我們在史料論證過程中強調的“問題意識”，也就是“矛盾”的意識。因此教師史料研習中，注意歷史推理論證中的反例，指導學生用“矛盾”的觀點審視提供的材料是否真實，信息之間是否存在矛盾。

例如在中國近代史教學中，教師喜歡用“落后就要挨打”來形成學生學習的結論，論據就是中國歷次反侵略戰爭的失敗和被迫簽訂喪權辱國的不平等條約，支撐就是西方列強的實力要遠遠超過晚清政府。但是它忽略了結論適用的時間范圍，比如在中國古代史這個時間段內，我國中央王朝實力在長時間上曾遠遠高于周邊民族，但對待周邊民族關系上，中央王朝更多采取的是懷柔羈縻政策，促成各民族之間和平交往，所以“落后就要挨打”要限定在近代歷史這個時間段。因此，在史料研習的過程，教師引導學生利用材料時要帶有“矛盾”意識，這有助于學生在評析他人論證時，冷靜地判斷論證的材料是否全面、充分，結論是否可靠，是否存在反例，適用的范圍如何，以此達到培養學生證據意識，發展學生的歷史思維能力。

（二）三次序材料法在史料論證中的運用

矛盾分析法是社會科學研究的基本方法，學生正是在“矛盾”史料中，突破自己原有認識狹隘，在探尋未知的問題中實現歷史認識的新陳代謝，構建出新的歷史觀點并推動歷史思維向更高層次邁進。對待史料研習，黃牧航教授曾推廣美國學者提出的“三次序材料教學法”，他將高校研究與中學研究相結合起來，后來席長華等教師在此基礎進行了重構。首先呈現第一次序材料（兼具經典、學術和生動的一手史料），學生解讀史料構建對觀點或史事的自我認知；其次教師要求學生上傳第二次序材料（佐證自己建構的觀點）；最后教師呈現第三次序材料（用以支持或質疑第一次序材料），學生根據教師提供的第三次材料再二讀第一次序材料，進行對比、反思自己構建的觀點，并整合相關內容再構建自己的觀點。［8］在這個過程當中，學生先前根據第一次序材料構建的觀點可能與教師呈現的第三次序材料相“矛盾”，例如“罷黜百家，獨尊儒術”成為學者和大家約定俗稱的一種定見，這種觀點曾經也充斥在高中歷史教材中，但是隨著學者對歷史文獻深入研究發現，如《史記》《漢書》《三國志》等發現似乎漢武帝時代對百家之言并未罷黜，而是以一種開明的學術格局推進社會思潮的開放。［9］教師以“罷黜百家，獨尊儒術”為主題，運用三次序材料教學法，教師呈現第三次序材料后，學生會產生“矛盾”意識，思考“罷黜百家”觀點欠妥，會重新構建新的歷史認知并論證。

學生是否理解史料僅憑教師的經驗感知是不夠的，學生要學會用自己的觀點表現他們理解的史料才是史料研習的歸屬。教師在史料研習教學過程中，使用多則史料進行闡述和表現問題時，要考慮學生對歷史問題的理解程度，通過提供多類型、多角度的史料，加深學生對問題的探究。當面對同一歷史問題時，展現似乎“矛盾”的史料有時更能夠激發學生探究歷史真相的欲望，例如新文化運動時期，人們對待傳統的態度是怎樣的，如何正確認識那一時期的“反傳統”。教師可先呈現部分代表人物對待傳統否定傳統的史料，然后反轉性呈現同樣人物對待傳統肯定的史料，學生面對似乎“矛盾”的材料，可能會重新審視“新文化運動全盤反傳統”。學生在教師引導下學會分析史料的來源、史料的創作年份、人物的身份，深入分析史料的內容、手段與目的，知道思想家們對待傳統的觀點并非一成不變，要具體問題具體分析。采用“矛盾”史料有助于形成學生思維沖突，從多角度思考歷史問題，鍛煉學生從史料中提取信息、選擇觀點、做出判斷的能力。

總而言之，學生在史料研習的過程中，分析史料觀點要有“矛盾”的意識，針對史料的來源背景要慎思，基于史料形成嚴謹科學的思維意識和思維品質，要有一份材料一分話的科學精神和科學態度。

馬克思主義社會科學方法論在中學史料研習教學中具有重要指導意義。以實踐為基礎的研究方法指導教師選取史料時應親身實踐，多角度考查史料的來源，還原整個史料面貌。史料閱讀是史料研習的關鍵環節，社會系統研究方法的系統思維幫助教師處理好史料閱讀各要素與整體的辯證關系，使學生能夠“像歷史學家一樣閱讀”。社會矛盾分析指導學生在歷史論證中應有“矛盾意識”，教師在史料研習中運用三次序材料法，幫助學生培養證據意識和發展歷史思維能力?？傊?，馬克思主義社會科學方法論散見于歷史教學的各處，具體指導作用有賴于歷史教學工作者留意。

【參考文獻】

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［8］席長華，張惠賢，王丙申．“史料實證”素養落地的思考：基于“三次序材料教學法”的重構［J］．中學歷史教學，2019（8）：50-52．

［9］鄭濟洲．“獨尊儒術”新批判：今古辨異與董仲舒之真意［J］．東南學術，2023（5）：108-117．