小學中高年級兒童復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識的關系：交叉滯后研究

摘 要 為考察復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識在發展中的關系， 對278名小學三年級兒童進行為期2年3次的追蹤測試。在控制了年齡、一般認知能力、語音意識和自回歸效應后， 交叉滯后分析結果顯示：（1）在三到四年級階段， 詞匯知識顯著預測復合語素意識與詞語結構意識; 復合語素意識顯著預測詞語結構意識和詞匯知識; （2）在四到五年級階段， 復合語素意識顯著預測詞語結構意識與詞匯知識; 詞語結構意識顯著預測復合語素意識和詞匯知識。研究表明， 復合語素意識、詞語結構意識和詞匯知識在中高年級的發展關系是動態變化的， 具有階段性特點。詞匯知識在中年級階段對兩種語素意識具有預測作用， 詞語結構意識在高年級階段對詞匯知識具有預測作用， 復合語素意識對詞匯知識的預測作用在中高年級階段一直存在。兩種語素意識的關系在中年級階段表現為復合語素意識單向預測詞語結構意識， 在高年級階段表現為雙向關系， 二者能夠相互預測。

關鍵詞 復合語素意識， 詞語結構意識， 詞匯知識， 漢語兒童， 交叉滯后模型

分類號 B842; B849： G44

1 引言

詞匯是建構語言的必要成分， 在兒童語言習得和發展過程中起著至關重要的作用（Wright & Cervetti， 2017）。在漢語中， 70%以上的詞匯是由兩個或兩個以上的語素構成的復合詞（Packard， 2000）， 復合詞內部包含了語義和語法兩種信息（張金橋， 2011）。在語義層面上， 構成語素相互結合形成了獨特的語義內涵; 在語法層面上， 構成語素的內部結構又遵循著一定的構詞規則， 如主謂、偏正、并列等（Liu & McBride-Chang， 2010）。根據語素分解理論（Verhoeven & Perfetti， 2003）， 心理詞典中存在著語素的表征， 兒童在進行新詞加工時， 可以在語素水平上對詞匯進行解碼， 將詞匯分解為語素后， 分析語素的意義和結構， 從而更好地理解新詞匯的含義。基于此， 詞水平上的語素意識在兒童詞匯知識的習得過程中就顯得尤為重要。

語素意識是指個體感知、操縱和運用語素的能力（Carlisle， 2000）。語素意識的內部結構與語言文字系統有關（Deacon et al.， 2017）。在漢語中， 根據個體對不同語言單位的認知和操縱， 語素意識可劃分為部件、字和詞三個水平（董瓊， 2013; Han et al.， 2022）。詞水平上的語素意識代表了兒童對詞匯內部各語素含義及語素結構的理解， 包含復合語素意識與詞語結構意識兩個成分。二者分別從語素意義和構詞規則對復合詞進行考察（張潮 等， 2022）， 前者是指兒童利用關鍵語素和對詞匯內部結構的認識， 通過組合構成語素來理解新詞匯意義的能力（程亞華 等， 2018）; 后者是指兒童有意識地覺知一個詞中的語素結構， 并理解和操控構詞規則的能力（Zhang et al.， 2012）。在二者的幫助下， 兒童能夠更加準確和全面地掌握詞匯知識中的語義和語法信息， 提高詞匯的表征質量。此外， 研究發現， 詞水平上的語素意識發展也與兒童的詞匯知識密不可分（夏月 等， 2022）。豐富的詞匯知識加深了兒童對語素含義的理解， 同時有利于兒童深刻把握詞匯的內部語素結構。鑒于此， 本研究嘗試考察詞水平上的兩種語素意識與詞匯知識的雙向關系。

以往考察詞水平上的語素意識與詞匯知識關系的研究中， 研究者們往往忽略了詞語結構意識， 或將復合語素意識本身看作是兒童對構詞規則的認識（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020）。然而， 從測驗方式上看， 復合語素意識采用的詞匯生成任務要求兒童根據句子的描述創造一個新詞來表示概念（如“長得像青蛙的小鳥是什么”， 答案是“蛙鳥”）。該任務更側重考察兒童對詞語中關鍵語素的識別能力， 兒童通過直接提取關鍵語素的方式就可組成新詞， 較少涉及規則層面， 無法全面考察漢語復合詞中存在的多種構詞規則。與復合語素意識相比， 詞語結構意識則更能反映出兒童對構詞規則的認知。詞語結構意識采用語素結構匹配任務進行測量， 讓兒童選擇與目標詞語素結構相同的選項詞（如從“敲打、休息、打球”中選擇與“掃地”結構相同的一項， 答案是“打球”， 二者均為動賓結構）， 這就要求兒童對不同類型詞匯的構詞規則均有所理解。就漢語詞匯的特殊性而言， 其本身就具備一定的語法結構。熟練掌握這種抽象的構詞規則， 對兒童學習新詞和深刻理解詞義有著重要意義（Liu & McBride- Chang， 2010）。因此， 詞語結構意識的發展及其與詞匯知識的關系也需得到應有的關注。此外， 語素意識發展規律一直是研究的熱點話題（Koh etal.， 2022; 夏月 等， 2022）。對詞語結構意識和復合語素意識在發展中的關系進行探究， 有助于更全面地明晰語素意識在詞水平上的發展過程。因此， 本研究擬同時考察復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識， 并探究三者之間的動態發展關系。

1.1 復合語素意識與詞匯知識的發展關系

在小學低年級階段， 復合語素意識與詞匯知識的互惠關系已得到廣泛的研究支持， 二者能夠相互預測， 共同發展（Cheng et al.， 2015; McBride-Chang et al.， 2008）。一方面， 復合語素意識有助于兒童對復合詞中的語素進行拆分與整合， 并在面對陌生詞匯時根據語素意義合理地推測整詞含義， 從而促進詞匯知識發展（程亞華 等， 2018）。另一方面， 復合語素意識的形成與發展也必須以一定的語言材料為基礎。詞匯知識是早期兒童積累語言材料的重要來源， 豐富的詞匯知識能夠加深兒童對語素含義的理解， 從而更準確地對語素進行識別和操縱（夏月 等， 2022）。

到了小學中高年級， 學者們對二者關系的研究則得出了不一致的結果。趙英等人（2016）對399名小學階段的兒童進行了1年的追蹤調查后發現， 即便到了中高年級階段， 復合語素意識與詞匯知識也存在雙向關系。Xie等人（2020）對142名三年級漢語兒童進行3年的追蹤研究中發現， 在控制了一般認知能力、正字法意識、語音意識等額外變量后， 復合語素意識和詞匯知識的雙向關系僅存在于三四年級， 在四到六年級則未發現二者間的預測關系。值得注意的是， 雖然Xie等人（2020）的研究追蹤時間更長， 但是施測間隔并非等距， 三次施測時間分別為三、四、六年級。在高年級階段的施測間隔時間過長可能導致因果效應的減弱和消退， 無法精細觀測到二者關系的動態變化。因此， 有必要進一步探索復合語素意識與詞匯知識在中高年級兒童中的發展關系。

1.2 詞語結構意識與詞匯知識的發展關系

詞語結構意識代表了兒童對詞匯構成規則的理解（Zhang et al.， 2012）。漢語復合詞的構成語素會按照一定的語法規則進行組合， 可以分成主謂、偏正、并列、動賓、動補五種類型（Liu & McBride-Chang， 2010）。構詞規則對詞匯含義有著深刻影響， 如果兒童不理解特定的構詞規則， 可能會導致對詞匯意義的錯誤理解。語言學中的關系競爭理論也強調了構詞規則的重要意義。該理論指出， 復合詞中的成分語素關系是理解詞義的核心， 當個體遇到一個新的復合詞時， 各種可能的復合詞結構在心理詞典中被激活， 并相互競爭（Gagné & Shoben， 1997）。因此， 對構詞規則的認識可以幫助個體解釋他們已知詞匯之外的新詞匯（Gagné， 2002）。

與復合語素意識的大量研究相比（Cheng et al.， 2015; Xie et al.， 2020; 趙英 等， 2016）， 詞語結構意識與詞匯知識的關系被大家所忽視。在一項有關成人詞匯加工的研究中發現， 詞語結構意識會作為一種潛在的因素存在于個體的詞匯表征系統中， 并影響詞匯的加工方式（Liu & McBride-Chang， 2010）。另有研究發現， 不同類型的詞匯結構會影響到詞義猜測的準確性（Chen， 2019）。然而， 上述研究對象均為成年人， 且僅從單向的角度探討了詞語結構意識對詞匯知識（或詞匯加工）的影響。對于各項語言技能快速發展的兒童來說， 詞語結構意識與詞匯知識的關系則尚不明確。明晰二者之間的發展關系， 對漢語詞匯教學具有重要的指導意義。從兒童語言發展的角度來說， 豐富的詞匯知識能加深兒童對詞匯中語素規則的理解， 從而促進兒童的詞語結構意識的發展。根據關系競爭理論， 良好的詞語結構意識也有助于兒童進行詞匯加工。然而， 詞語結構意識對兒童的抽象思維能力要求較高（Zhang et al.， 2012）。對于認知思維水平尚處于發展中的兒童來說， 這種較高的要求能否有效幫助兒童進行詞匯知識積累還存在疑問。因此， 詞語結構意識與詞匯知識在兒童語言發展過程中是否存在互惠關系及其出現時間還需實證研究檢驗。

1.3 復合語素意識與詞語結構意識的發展關系

由于語素意識在兒童語言發展中的重要性， 有研究者提出， 需要對語素意識的不同成分在發展中的關系進行探究， 以獲得對語素意識發展的更全面理解（Deacon et al.， 2017）。根據元語言意識發展理論， 兒童元語言意識的發展是一個從具體到抽象的過程（Gombert， 1992）。作為元語言意識的核心成分， 語素意識在詞水平上的發展可能也遵循這一規律。從二者的發展時間來看， 復合語素意識關注并操縱詞匯中的具體語素， 是較為具體的語言認知技能， 發展較早。漢語兒童在三歲半時就能通過提取關鍵語素生成自造詞， 表現出初步的復合語素意識（McBride- Chang et al.， 2003）。詞語結構意識則相對抽象， 發展相對較晚， 低年級學生的詞語結構意識薄弱， 尚不能理解“主謂”、“動賓”等抽象的概念（Zhang et al.， 2012）。從二者對詞匯的掌握要求來看， 復合語素意識要求兒童識別詞匯中的關鍵語素， 通過拆分和整合語素來獲取詞匯意義。相比之下， 詞語結構意識對兒童的要求更高， 需要兒童在掌握詞匯意義的基礎上， 對詞匯內部語素的結構進行分析， 明晰漢語詞匯中存在的多種構詞規則（董瓊， 2013）。因此， 有研究者提出， 詞語結構意識是在復合語素意識的基礎上發展出的一種更為抽象的階段（張潮 等， 2022）。

近期， Koh等人（2022）對203名一年級漢語兒童進行了3年的縱向調查后發現， 兒童對語素意義的掌握可以促進構詞規則認識的提高， 但反之則不成立。然而， 這一研究的調查對象為小學低年級兒童。低年級兒童的詞語結構意識發展還很薄弱， 可能導致其無法發揮作用。以往的橫斷研究發現， 復合語素意識和詞語結構意識的相互關系在中高年級的兒童中更強（董瓊， 2013）， 表明這兩個成分之間的關系可能會隨著年齡和發展水平改變而改變， 具有階段性特點。根據關系競爭理論， 兒童對構詞規則的認識也影響著利用語素理解詞義的能力（Gagné & Shoben， 1997）。而對于詞語結構意識發展較好的高年級兒童來說， 在識別詞匯的過程中， 無論是語素意義還是構詞規則都會在心理詞典中被反復激活， 這使得二者可能會出現互惠關系。

1.4 復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識的發展關系

綜上所述， 復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識在發展過程中存在著密切聯系。兩種語素意識發展離不開詞匯知識的積累（Cheng et al.， 2015; Zhang et al.， 2012）， 同時又是兒童進行語素加工進而理解詞義的必要技能（Verhoeven & Perfetti， 2003）。雖然詞匯知識在整個小學階段均在持續發展， 但這一發展過程并非線性增長（程亞華 等， 2023）。同時， 語素意識的不同成分的發展水平和發展關鍵期也存在差異（董瓊， 2013; 趙英 等， 2016）。這兩方面的結果導致復合語素意識、詞語結構意識和詞匯知識的關系可能會呈現階段性變化。同時考察三者在發展中的關系既有助于明晰語素意識在詞水平上的發展規律， 也能探究其與詞匯知識之間的相互作用， 對促進兒童語言能力的發展有著重要意義。

研究表明， 小學中年級階段是兒童詞匯知識的一個快速發展期（程亞華 等， 2023）， 同時也是發展構詞規則區分和運用能力的關鍵時期（董瓊， 2013）。因此， 本研究擬以小學三年級兒童為研究對象， 對兒童的復合語素意識、詞語結構意識和詞匯知識進行為期2年3次的追蹤考察。鑒于兩種語素意識和詞匯知識均處在發展過程中， 交叉滯后模型在探討變量之間動態關系以及控制變量的自回歸效應方面存在著突出優勢（方俊燕 等， 2023）， 因此， 本研究采用交叉滯后模型來探索三者間在發展過程中的相互關系。此外， 前人的研究表明， 年齡、一般認知能力是影響兒童語素意識與詞匯知識水平的重要因素（Pan et al.， 2016; Wang et al.， 2023; Zhang & Koda， 2018）。詞匯加工存在著語音通路， 語音意識在這一過程中起到重要作用（Shu et al.， 2008）。因此， 本研究將年齡、一般認知能力和語音意識作為控制變量， 以提高研究結果的準確性。

2 研究方法

2.1 研究對象

通過整群抽樣的方式， 在山西省某兩所小學選取了278名三年級兒童作為研究對象。其中女生134名， 男生144名， 平均月齡99.80 ± 4.32月。所有兒童均以漢語為母語且不存在語言和認知的發展遲滯現象。每次施測間隔時間一年， 首次施測時間為三年級秋季（T1）， 第二、三次分別施測時間分別為四年級秋季（T2）和五年級秋季（T3）。由于轉學、事假等原因， 第二次和第三次測試時分別流失被試12名和14名， 共流失被試26名， 流失率為9.35%。對流失的被試與全程參與的被試進行t檢驗后發現， 兩批被試在首次測試時的復合語素意識、詞語結構意識、詞匯知識、一般認知能力、語音意識和年齡上均不存在顯著差異（ps > 0.05）， 表明被試不存在結構化流失。Little’s MCAR檢驗結果表明， 缺失值為完全隨機分布， χ2（72） = 81.15， p = 0.22。在后續的處理中， 采用EM算法對缺失值進行估計。采用蒙特卡洛模擬法對研究所需的最小樣本量進行計算（Muthén & Muthén， 2002）， 當統計功效為0.80時， 需要120名被試， 本研究的實際樣本量達到統計要求。

2.2 研究工具

2.2.1 復合語素意識

采用復合詞生成測驗（Liu & McBride-Chang， 2010）， 該測驗共有8個練習項目和20個正式項目。項目按照難度遞增排列， 兒童連續5個項目未作答則測驗停止。測驗開始時， 主試口頭呈現一個問題， 要求兒童根據句子的描述創造出一個盡可能短的新詞語來回答句子的問題。正式項目分為兩組， 分別為12個雙語素題目和8個三語素題目。在20個題目中， 偏正結構的詞占比80%， 主謂和動賓結構各占10%。兩位評分者根據產出詞的簡潔程度、準確性、能否提取關鍵語素進行3點評分， 滿分60分。例如， “形狀像耳朵一樣的果子叫什么呢？”， 回答“耳果”計3分， “耳朵果”或“耳果子”計2分， “耳朵果子”計1分， 回答“朵果”“耳像果”或者使用了其他無關語素計0分。三次測驗的評分一致性為0.93、0.94、0.92。三次測驗的Cronbach’s α系數分別為0.85、0.81、0.84。

2.2.2 詞語結構意識

采用詞語結構匹配任務（Zhang et al.， 2012）， 該任務共有4個練習項目和30個正式項目。正式項目中包含主謂、偏正、并列、動賓、動補5種結構。每種結構各6個項目， 其中3個項目的目標詞與選項詞含有一個相同的語素， 另外3個項目的目標詞與選項詞的語素則各不相同。測驗開始時， 主試先口頭報告一個目標詞， 然后要求兒童在三個選項詞中選擇一項與目標詞結構相同的詞匯。例如， 目標詞是“酒杯”， 選項詞有：茶杯、碰杯、舉杯。答案是“茶杯”， 因為目標詞“酒杯”和選項詞“茶杯”都表示“裝著酒或茶的杯子”， 為偏正結構。選擇正確給1分， 滿分30分。為降低難度， 測驗時會輔以書面材料。三次測驗的Cronbach’s α系數分別為0.74、0.75、0.76。

2.2.3 詞匯知識

采用詞匯定義任務（李虹 等， 2009）。該任務包括1個練習項目和32個正式項目。正式項目按照難度遞增的順序排列， 若兒童連續5個項目未作答則測驗停止。測驗開始時， 主試口頭呈現一個詞匯后， 要求兒童對詞匯的意義進行解釋， 并記錄下兒童的答案。由兩位受過專業培訓的人員根據答案的語義貼切程度進行0～2三級評分， 滿分64分。三次測驗的評分一致性分別為0.94、0.93、0.94。三次測驗的Cronbach’s α系數分別為0.84、0.79、0.75。

2.2.4 一般認知能力

采用瑞文推理測驗（張厚粲， 王曉平， 1989）。該測驗包含60個項目， 按照難度遞增的次序分為五組。每個項目都包含1個不完整的圖形以及6～8個不等的圖形選項， 要求兒童從中選擇正確的部分將其填充完整。選擇正確得1分， 滿分60分。本次測驗的Cronbach’s α系數為0.91。

2.2.5 語音意識

采用音位刪除任務（Shu et al.， 2006）， 該任務共有6個練習項目和12個正式項目。測驗開始時， 主試口頭呈現一個音節， 要求兒童跟讀一遍， 確保兒童掌握了該音節的讀音。然后提問兒童如果去掉這個音節中的某個音位后的讀音是什么。例如， “/kuai4/”不說開頭的“/k/”后所剩的音節怎么讀， 正確答案是“/wai4/”。正確回答記1分， 滿分12分。本次測驗的Cronbach’s α系數為0.88。

2.3 測試程序

本研究在得到兒童、老師及兒童的監護人同意后進行施測。集體測驗包含一般認知能力測驗和詞語結構意識測驗兩項， 每次施測以班級為單位， 由經受過標準化培訓的研究生擔任主試， 在教室集中進行。其余測驗均為個別測驗， 在學校提供的安靜房間內主試與兒童一對一進行施測。使用SPSS 24.0對數據進行描述統計和相關分析， 使用Mplus 8.3對變量構建交叉滯后模型并對其進行檢驗。

3 結果

3.1 描述性統計結果和相關性分析

兒童在3個時間點（T1， T2， T3）中各項測驗的得分情況如表1所示。重復測量方差分析的結果發現， 隨著時間推移， 兒童的復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識均有顯著提高：復合語素意識， F（2， 276）= 161.20， p < 0.001， η2 = 0.37; 詞語結構意識， F（2， 276）= 90.40， p < 0.001， η2 = 0.25; 詞匯知識， F（2， 276）= 453.78， p < 0.001， η2 = 0.62。

表2呈現了三次測試中各變量的相關系數。結果顯示， 復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識在不同時間點的3次測驗間均表現出穩定的中等程度相關性（ps < 0.001）， 3次復合語素意識的相關系數在0.47～0.59之間， 3次詞語結構意識的相關系數在0.40～0.62之間， 3次詞匯知識的相關系數在0.62～ 0.71之間。無論是在哪次時間點， 復合語素意識、詞語結構意識和詞匯知識的測驗間均呈顯著正相關（ps < 0.001）， 相關系數在0.20～0.59之間。控制變量中語音意識、一般認知能力和年齡也與部分測驗存在相關關系。此外， 由于部分變量間的相關系數較高， 采用VIF診斷對變量之間的多重共線性程度進行檢驗， VIF值在1.02～1.75之間， 說明變量之間不存在多重共線性問題。

3.2 交叉滯后模型檢驗

在相關分析的基礎上構建復合語素意識、詞語結構意識和詞匯知識之間的交叉滯后模型。將年齡、一般認知能力、語音意識作為控制變量， 構建理論模型如圖1所示。

對交叉滯后模型進行檢驗， 模型擬合良好， 擬合指標分別為：χ2 / df = 2.03， RMSEA = 0.06， SRMR = 0.03， CFI = 0.99， TLI = 0.95。模型結果如圖2所示。在控制了年齡、一般認知能力、語音意識與變量的自回歸效應后， T1的詞匯知識可以預測T2的復合語素意識（β = 0.21， p < 0.001）和T2的詞語結構意識（β= 0.19， p < 0.001）; T1的復合語素意識可以預測T2的詞語結構意識（β = 0.12， p = 0.039）和詞匯知識（β = 0.20， p < 0.001）。這種預測作用在T2和T3時間段也存在， 即T2的復合語素意識可以預測T3的詞語結構意識（β = 0.17， p = 0.002）和詞匯知識（β = 0.19， p < 0.001）。但是T2的詞匯知識對T3的復合語素意識（β = 0.05， p = 0.425）與詞語結構意識（β = 0.08， p = 0.151）的預測作用均不顯著。此外， 在T2和T3時間段， 詞語結構意識對復合語素意識與詞匯知識具有預測作用， 即T2的詞語結構意識可以預測T3的復合語素意識（β = 0.16， p = 0.005）和詞匯知識（β = 0.10， p = 0.046）。

4 討論

本研究采用追蹤設計， 考察了小學三到五年級漢語兒童復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識之間的發展關系的變化特點。在控制了兒童的年齡、一般認知能力、語音意識和變量自回歸效應后， 研究發現詞水平上的語素意識和詞匯知識的關系是動態變化的， 具有階段性特點。具體來說， 在中年級階段， 詞匯知識對兩種語素意識起到預測作用， 復合語素意識對詞語結構意識和詞匯知識起到預測作用。在高年級階段， 詞匯知識對兩種語素意識的預測作用消失， 復合語素意識與詞語結構意識單向預測詞匯知識， 且兩種語素意識內部存在雙向關系。這一結果明晰了詞水平上的兩種語素意識和詞匯知識在中高年級階段的發展關系， 對學生語素意識培養和詞匯知識教學具有一定的啟示意義。

4.1 復合語素意識與詞匯知識在中高年級階段的發展關系

與前人的研究結果相一致， 本研究發現復合語素意識與詞匯知識在三到四年級階段呈現雙向關系， 復合語素意識與詞匯知識能夠相互預測（趙英 等， 2016）。語素是能獨立運用的最小造詞單位（Kuo & Anderson， 2006）。在漢語中， 語素具有強大的生產力， 一個常用語素平均可以組成十五個復合詞（李虹 等， 2009）。此外， 漢語復合詞大多有著語素透明的特點， 整詞含義與構成語素的含義高度關聯（Cheng et al.， 2017）， 這為兒童由構成語素含義推測整詞意義的過程提供了便利。一方面， 復合語素意識發展較好的兒童， 可以通過將語素組合在一起來產生許多詞匯， 從而豐富詞匯知識。在面對不熟悉的詞匯時， 復合語素意識能夠幫助兒童對詞匯進行語素上的分解， 從組成語素的含義推測出整詞含義（Xie et al.， 2020）。另一方面， 復合語素意識也隨著詞匯知識的豐富而發展。兒童在學習詞匯知識的過程中同時也會在心理詞典中積累大量的語素信息， 此后對語素的識別與操縱也更為嫻熟， 復合語素意識的水平也得到提高（Cheng et al.， 2015）。因此， 復合語素意識和詞匯知識在小學三四年級階段是相互促進、共同發展的。

與Xie等人（2020）的研究結果不一致的是， 本研究發現復合語素意識和詞匯知識在四五年級階段存在著單向關系， 復合語素意識可以預測詞匯知識， 而詞匯知識對復合語素意識的預測作用則不顯著。研究表明， 四年級是兒童復合語素意識發展的一個轉折點， 在轉折點前， 復合語素意識持續快速增長， 經歷轉折點后， 其發展速度逐漸減緩（董瓊， 2013）。四年級的詞匯知識無法預測五年級復合語素意識的原因可能在于， 在這一階段， 兒童的心理詞典中已經積累了大量常用語素， 其復合語素意識已經達到了較高的水平， 詞匯知識對復合語素意識的影響已經達到了一個相對飽和的狀態。換言之， 詞匯知識的增長對復合語素意識的影響不是單調遞增的， 存在著上限， 這一結果也與Wang等人（2022）的研究一致。此外， 研究發現四年級的復合語素意識能顯著預測五年級詞匯知識， 說明了復合語素意識對詞匯知識的促進作用是具有穩定性的， 這一結果也為語素分解理論補充了證據。即使到了高年級階段， 兒童仍然可以利用復合語素意識來習得詞匯。面對復雜或不熟悉的新詞匯時， 對詞匯中的語素進行拆解和組合， 是學習詞匯知識的有效手段。

4.2 詞語結構意識與詞匯知識在中高年級階段的發展關系

本研究發現， 三年級的詞匯知識可以預測四年級的詞語結構意識， 四年級的詞語結構意識可以預測五年級的詞匯知識， 這一結果首次揭示了詞語結構意識和詞匯知識的在中高年級的發展關系。根據這一結果， 四年級可能是詞語結構意識和詞匯知識關系的轉折點。在四年級之前， 由于兒童語言經驗少、詞匯量有限， 還沒有形成系統的漢語構詞規則概念， 詞語結構意識相對薄弱（Hao et al.， 2013; 肖容， 梁丹丹， 2017）。這時， 詞語結構意識的發展有賴于詞匯知識， 隨著兒童詞匯知識的增加， 兒童對詞匯中語素間關系的理解也更加深刻， 從詞語中內化出的各種構詞規則會存儲在兒童心理詞典中， 詞語結構意識也隨之提高。從語言學的角度來說， 分析詞匯的結構必須建立在對詞義的正確理解的基礎上， 豐富的詞匯知識是兒童識別詞匯結構的先決條件（干紅梅， 2009）。因此， 在三四年級階段， 詞匯知識在詞語結構意識發展的過程中起到了促進作用。

研究發現， 詞語結構意識發展到一定程度后對詞匯知識的作用也開始顯現出來， 四年級的詞語結構意識能顯著預測五年級的詞匯知識。這一結果強調了構詞規則在兒童詞匯發展中的重要性， 同時也豐富了關系競爭理論。詞語結構意識不僅影響著詞匯加工過程， 還在更宏觀的層面上促進兒童詞匯知識的發展。根據閱讀發展理論， 四年級的兒童已經從“學會閱讀”階段過渡到“從閱讀中學習”階段（Chall， 1983）。兒童在大量的閱讀中逐步掌握語法規則， 對詞匯的認識也從知其義到分析其結構。詞語結構是影響詞義通達的重要因素， 例如， 在偏正結構的復合詞中， 兩個語素的表征與整詞表征的聯結強度存在差異， 往往第二個語素與詞義的聯結關系更強（孟紅霞 等， 2015）。假如兒童對這種構詞規則有著深刻的認識， 那么對詞匯的理解也會大有裨益。詞語結構意識發展較好的兒童， 通過對詞匯中構成語素結構關系的分析， 可以對習得的詞匯進行深層次加工， 提高詞匯表征質量。在面對不熟悉的詞匯時， 能夠依據構詞規則進行合理猜測， 促進整詞識別。

此外， 本研究還發現在四到五年級階段詞匯知識對詞語結構意識的預測作用則不顯著。其原因可能在于， 詞語結構意識主要是對構詞規則方面的理解， 這與漢語中句法規則更加接近（楊炎華， 2021）。不少詞匯的形成就是由符合句法的短語或句子詞匯化而來（劉紅妮， 2014）， 對句法規則掌握較好的兒童對詞匯結構的判斷也會更加準確。而詞匯知識本身更側重考察兒童對詞語意義的理解， 對語法規則層面的促進作用有限。因此， 到了四五年級階段， 詞匯知識對于兒童詞語結構意識的預測作用未達到顯著水平。

4.3 復合語素意識與詞語結構意識在中高年級階段的發展關系

本研究發現復合語素意識在小學三到五年級階段均對詞語結構意識有著正向的預測作用。這一結果說明語素意識在詞水平上的發展是符合“元語言意識發展理論”的（Gombert， 1992）， 語素意識的在詞水平上的發展是一個從具體到抽象的過程。復合語素意識作為語素意識詞水平上較為具體的成分， 能夠促進較為抽象的成分——詞語結構意識的發展。早期的兒童已經可以利用復合語素意識將語素組合進行自造詞（McBride-Chang et al.， 2003）， 但是在這一時期兒童無法明確地指出自己所造的詞匯中語素結構以及是否符合構詞規則。本研究結果顯示， 明確地操縱語言單位和抽象地反思語言規則的能力會在語言的不斷使用中發展出來。隨著復合語素意識不斷發展， 兒童對語素的操縱更加熟練， 對語素結構和構詞規則等較為抽象的部分有了更深入的理解。兒童對詞匯的認識慢慢達到“知其義也知其規則”的程度， 能夠根據構詞規則來創造詞匯， 詞語結構意識也得以提升。

此外， 本研究還發現四年級詞語結構意識對五年級的復合語素意識也表現出預測作用。復合語素意識與詞語結構意識的關系在四年級后從單向變為互惠， 說明兒童詞語結構意識發展到一定程度時， 也能夠促進復合語素意識的發展。這樣的變化也進一步豐富了元語言意識發展理論， 即抽象的語言技能在發展到一定程度時， 也能促進具體的語言技能的發展與成熟。詞語結構意識代表了兒童對漢語詞匯中語素結構和構詞規則的深刻理解（Zhang et al.， 2012）。在兒童利用復合語素意識推測詞匯含義時， 正確把握內部語素之間的結構關系也是十分重要的一個方面。例如， 對于詞匯生成測驗中“把金子折起來叫什么”這一問題， 兒童給出的答案通常為“金折”或“折金”。二者雖然都提取了關鍵語素， 并對詞語進行了最大程度的簡化。但是前者與后者相比則未能正確反映語素間的關系， 這可能就是詞語結構意識薄弱所致。當兒童的詞語結構意識發展較好時， 能夠分析不同構詞規則所帶來的語義差異， 從而有助于兒童正確地組合關鍵語素。因此， 隨著兒童詞語結構意識水平的不斷提升， 在高年級階段詞語結構意識對復合語素意識的發展也起到促進作用。

4.4 研究意義與不足

本研究通過追蹤研究的設計， 對小學中高年級兒童復合語素意識、詞語結構意識與詞匯知識的關系進行了探究， 彌補了以往漢語語素意識的研究中忽視詞匯語法屬性的不足， 了解了語素意識在詞水平上的發展規律， 對詞水平上語素意識與詞匯知識的關系有了一個更全面的認識。鑒于本研究發現兩種語素意識在三四年級階段的發展有賴于詞匯知識， 在四五年級階段對詞匯知識又有著預測作用。因此在前一階段對兒童進行詞匯教學時， 應注重兒童語素意識的培養， 引導學生總結不同復合詞中的語素含義和構詞規則， 讓學生對漢語詞匯的結構形成一個系統的認識。在后一階段， 教師則需鼓勵兒童善用兩種語素意識， 對語素進行聯想與創造， 以此來拓寬兒童的詞匯量并提高詞匯表征質量。

本研究仍存在一定的局限。首先， 研究采取的是追蹤設計， 不能確定變量間的因果關系， 未來還需要采用實驗或者干預研究的方式加以檢驗。其次， 本研究只進行了2年3次追蹤， 未來還需要進行更長時間的追蹤研究， 在更廣的年齡范圍內探究這些變量之間的關系。最后， 本研究將詞語結構意識作為一個整體進行考察， 但兒童對于不同結構詞匯的理解和認識存在差異， 在未來的研究中可以繼續深入探索更有效的詞語結構意識測量工具， 細化考察兒童詞語結構意識的發展。

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The relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness and vocabulary knowledge in Chinese primary school children inmiddle and upper grades： A cross-lagged model

Abstract

Morphological awareness stands as a pivotal facet of metalinguistic awareness， exerting a significant influence on children's linguistic progression. Morphological awareness in Chinese has three aspects： word level， character level and sub-lexical level. At the word level， morphological awareness encapsulates children's comprehension of morpheme meanings and structures， comprising compounding morphological awareness and word structure awareness. These components scrutinize Chinese vocabulary， elucidating morpheme semantics and grammatical structure， respectively. Through these facets of morphological awareness， children achieve a more nuanced and comprehensive understanding of vocabulary semantics and syntax， thereby enhancing the efficacy of vocabulary acquisition. Given the intricate interplay between compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge， it is imperative to explore their interconnectedness within the realm of children's language development.

The study investigated changes in the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge in elementary school children from third to fifth grade. A cohort of 278 third-graders underwent three follow-up tests over a span of two years. The assessments were conducted at Time 1 （fall semester of Grade 3）， Time 2 （fall semester of Grade 4）， and Time 3 （fall semester of Grade 5）， each separated by a one-year interval. Age， IQ， and phonological awareness were treated as control variables and measured at Time 1. Utilizing a cross-lagged model， the study examined the dynamic relationships among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge across different time points.

The results showed that after controlling for the above additional variables： （1） Vocabulary knowledge at Time 1 significantly predicted compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 2. Similarly， compounding morphological awareness at Time 1 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 2. However， word structure awareness at Time 1 did not significantly predict compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 2. （2） Compounding morphological awareness at Time 2 significantly predicted word structure awareness and vocabulary knowledge at Time 3. Likewise， word structure awareness at Time 2 significantly predicted compounding morphological awareness and vocabulary knowledge at Time 3. However， vocabulary knowledge at Time 2 did not significantly predict compounding morphological awareness and word structure awareness at Time 3. Overall， the developmental interplay among compounding morphological awareness， word structure awareness， and vocabulary knowledge during grades 3 to 5 exhibited dynamic characteristics with distinct stages.

The study findings addressed a gap in prior research by incorporating the grammatical aspects of words into the exploration of Chinese morphological awareness. This investigation elucidated the developmental patterns of morphological awareness at the word level， offering a nuanced comprehension of its relationship with vocabulary knowledge. Moreover， the results hold implications for enhancing vocabulary instruction among elementary school students in the middle and upper grades， thus contributing to pedagogical practices in language education.

Keywords compounding morphological awareness， word structure awareness， vocabulary knowledge， Chinese children， cross-lagged study