“不”字串珠?細讀文本

摘要：文言文高效課堂必須基于“一課一得”理念，挖掘文言文的豐富意蘊與教學價值，做到在語文實際教學情境下的文本細讀。教學時，精選內容，巧設懸疑，一線串珠，激發學生學習的主動性；牽引勾連文本，讓學生在語言精妙處、隱含處、空白處進行品析、挖掘、還原；創設真實情境，聯系創作背景與時代風潮，使學生深化個人情感體驗，樹立正確價值觀。

關鍵詞：《馬說》；“不”；文本細讀；一線串珠；一課一得

語文課要實現減負、增效、提質，文言文教學是繞不開的一關，也是非常難啃的“硬骨頭”。目前文言文課堂教學主要存在以下問題：無法深入文本解讀，難以明確掌握重點；沒有創設情境，難以激活學生的個人體驗和學習興趣。

為實現文言文高效課堂，教師需基于“一課一得”理念，挖掘文言文文本的豐富意蘊與教學價值，做到在語文實際教學情境下的文本細讀。這就要求教師從“文言”“文章”“文學”“文化”四個層面深入分析品味文本，尤其要注意章法考究處與煉字煉句處。但即便文言文的“一體四面”都能在課堂中有所涉及，教學時教師也要避免貪多，需精選教學內容，巧設懸疑，一線串珠，激發學生學習主動性；注重文本細讀，牽引勾連文本，讓學生在語言精妙處、隱含處、空白處進行品析、挖掘、還原；創設真實情境，聯系創作背景與時代風潮，促進學生投入情感，樹立正確的價值觀。

以統編版語文八年級下冊第六單元《馬說》中的“不”字為例，結合教學實踐，對基于文本細讀的文言文教學策略進行探究。

一、“不”字為線，設疑激趣

語言形式是文章情感主旨的重要載體，文言文言約意豐，關鍵字詞承載著說不盡的意蘊。它們由作者反復推敲，是高效解讀文本的密碼，抓住它們，就能以小見大，以點帶面，深潛文本。

《馬說》一文借具體形象說理，通篇托物寓意，學生應明白千里馬、伯樂、食馬者的象征含義。同時，作為一篇具有“不平則鳴”性質的作品，151個字的短文出現了11個“不”字，且“不”字與前述伯樂、千里馬、食馬者及作者皆密切相關，串聯著全文論說的重要內容：伯樂不常有，千里馬不以千里稱，食馬者不知及作者的不平之鳴。文中蘊含的情感也很豐富：從對伯樂不常有的惋惜到對千里馬不幸遭遇的悲嘆同情，再是對食馬者無知的憤懣批判、辛辣諷刺。因而以“不”為主線，聯系“伯樂不常有”“千里馬不以千里稱”“食馬者不知”與作者的不平之鳴等主要內容，可制定出“梳理——品味——思辨”的課堂主線。

文言文課堂要讓學生提起興趣，深入品讀，最佳方法便是設置疑問，讓學生化被動為主動。課堂伊始，教師可出示教學目標：“今天我們一起走進《馬說》，通過品味關鍵詞語，理解作者的觀點和情感。”學生自然會好奇，《馬說》一文中哪些算得上是關鍵詞語呢？教師適時提醒，可以說明關鍵詞是文中反復出現、富有表現力、非常特別的詞語，繼而順水推舟，讓學生邊誦邊尋，找出出現次數最多的字。

八年級學生閱讀現代文時已經掌握了一些文本細讀的方法，但在文言文學習中，卻常常忽略關鍵字詞的重要作用，不能品味其中深意，理解文章意旨。教師點示關鍵詞語的重要作用，為下面梳理分類品析做準備，也能令學生的注意力更為集中。

學生通過尋找，發現“馬”字在文中出現10次，題目叫作《馬說》，意思是“說說馬的話題”，并不稀奇。學生還會找到一個更為特別的字，即在文中出現了11次的否定副詞“不”。

教師可據此提出問題：“這些‘不’字出現的情形都一樣嗎？”同時讓學生繼續深入閱讀，梳理歸納含“不”字的句子。學生會發現這些句子所牽涉的對象有所不同。這一環節，可用希沃白板軟件的課堂游戲功能，讓學生將這些含“不”的句子與聯系最緊密的對象配對，增加課堂趣味。學生在配對過程中會發現，“其真不知馬也”雖是說食馬者，但情感色彩很濃烈?？v觀全文，可以認為是最后作者跳出來說的話，歸入作者那一類更合理。“鳴之而不能通其意”關系到千里馬與食馬者，這句與食馬者聯系更緊密。學生在配對時做出的判斷，全部基于對文本整體的理解感知。

學生按照分類結果，分主體對象探討，由四個主問題串聯起來，結構明晰，目標明確，“不”字一線串珠，統攝全文。

二、涵泳語言，想象含“不”的畫面

文本意義建構與讀者的閱讀密不可分，想深入品味文言文，須反復沉浸在文本之中，用充實的想象力將枯燥的文字點染為鮮活的畫面，對文本的語言精妙處、隱含處、空白處進行品析、挖掘、還原。

聚焦第一問“千里馬有何不平”，學生聯系這一類含“不”的句子，用“我是一匹千里馬，但是……”的句式來描述，移情入境，想象自己成為千里馬，從而見文中主人公之所見，思文中主人公之所思，感文中主人公之所感。學生深讀文章，抓住與“不”字有關的細節來寫，用否定句式表達：“千里馬不能馳騁千里，不能被伯樂所養，不能生活在豪華的馬廄之中，不能有千里馬的名聲，不能吃上新鮮的豆子和麥草，不能吃飽喝足……”一個“不”字，足夠心酸，一個接一個的“不”，道出了千里馬的不幸與不甘，不僅肉體上受摧殘，心靈上還要承受折磨。

千里馬的悲劇是食馬者造成的，由此引出第二問“食馬者有何不知”。結合相關含“不”的句子，描述食馬者的表現，讓學生說說食馬者形象。這一問比上一問又有層次的提升，前者注重聯系文章選點仿寫，后者在理解描述的基礎上又有概括，體現“文章”層面上的思維能力提升。

千里馬越悲慘，食馬者越讓人痛恨，可是“伯樂不常有”，自然又引出第三問：“為何作者說伯樂不常有？”此時可適時出示助讀資料：韓愈既沒錢財也沒背景，不得不奔走于一些達官貴人門下，寫自薦文多方求助。近十年間，七次考試、六次落榜。他憤而上書宰相求擢用，上書三次，無一得到回復，上門拜訪三次，都被守門人打發走。

然后順勢讓學生思考作者創作《馬說》的目的與千里馬的寓意，最后概括全文：作者借千里馬表達“有了伯樂，才能發現人才”的觀點，指出“千里馬常有，而伯樂不常有”，即人才常有，善于發現和選用人才的“伯樂”卻不常有。

至此，來到第四問“作者的不平之鳴是什么？慨嘆背后包含著作者怎樣的情感？”這句“嗚呼！其真無馬邪？其真不知馬也！”又讓學生深潛文本，將前面所學勾連貫通，既有對食馬者無知愚昧的批判，辛辣的諷刺，又有對“伯樂不常有”的惋惜感慨，還有對千里馬“不以千里稱”的同情憐惜。

三、互文共振，勾連“不”字思辨

《馬說》是政論辯說類文言文，應在嚴密的論證中體會文人的入世精神和思想鋒芒。前文教學環節深入解讀文本，但文言文經典的魅力在其深遠的文化價值和影響?！恶R說》中，千里馬難遇伯樂，幾乎是古往今來大多數人才無法擺脫的宿命。學生需要把這個歷史話題和自己的生活實際聯系起來，從經典中窺見古人風姿，汲取生活智慧。因而啟發思辨環節非常重要。

文本細讀在文言文教學實際應用中除了聚焦單篇的構思造句之外，更要注重長遠的文化涵養，讓同主題的多篇文本聚合交互，構建更深的文本意義。因而思辨環節可精選多則材料，如孔子、韓愈、蘇軾等人的人生際遇的論說，就千古以來長議不衰的“人才”話題聯系社會實際，從文化傳統認知、審美心理個性等方面去落實“文化的理解與傳承”。

教師可提出新的問題引發學生思考：“假如你是千里馬，懷才不遇時，會做出怎樣的選擇？”學生面對這一問題，獨立思考后，寫下做法與理由，再進行小組討論，推舉出小組最認可的一份答案在全班分享。同學們通過在小組內暢所欲言、發表意見，又在全班交流討論，擦出思維的火花，逐漸明白“是人才，就要不懈奮斗，修煉自身”。學生聯系材料與自身實際，學會在失意時正確積極面對，這就讓文本的學習實現了“文化”層面的提升。

課后建議還可進行兩項相關練習：必做練習為鞏固課堂所學，圍繞課堂“思辨”環節的話題寫一篇300字左右的小短文；選做練習為拓展思維提升，閱讀“思考探究”的短文，結合課文寫一段文字，談談對人才問題的看法。

文言文高效課堂追求目標清晰、落實有效，在語文實際教學情境下，文本細讀的多個策略讓學生真正深潛文本，從而以學生為主體，讓學生品味文本豐富的內蘊?！恶R說》一文以“不”字串珠，細讀文本，實際上也是基于“一課一得”理念，讓師生向文本深處漫溯，在有限的課堂時間，共同挖掘中華文化的無限美好，提升閱讀能力，促進思維發展，培育核心素養。