基于體驗式學習的小學圖形化編程教學實施路徑探索

摘要：本文首先簡述了小學圖形化編程教學的現狀，并引發思考；接著總結了體驗式學習的四個特征，最后結合教學實踐，闡述了基于體驗式學習的小學圖形化編程教學實施路徑：對象行為模擬，增強具象學習體驗；主題作品開發，促進深入學習體驗；組間多向交流，提升互動學習體驗；跨學科主題活動，推動綜合學習體驗。

關鍵詞：體驗式學習；圖形化編程；編程教學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）22-0000-03

隨著科技的快速發展，圖形化編程軟件的種類越來越豐富，它們的界面友好，易于上手，成為眾多中小學開展編程教學、培養計算思維的首選工具。然而，當前的小學圖形化編程教學依賴教師的“教”或“演示”，學生僅能“依葫蘆畫瓢”，停留在淺顯的模仿層面，未能進行有效的個體知識建構。此外，“講練結合”的教學形式，并未真正做到以學生為中心，久而久之會降低學生的學習興趣。那么，在小學圖形化編程教學中，教師應該采取何種策略才能實現學生自覺、深度卷入，幫助學生進行有意義的知識建構呢？在教學實踐中，筆者引入體驗式學習，嘗試探索基于體驗式學習的小學圖形化編程教學實施路徑，以期激發學生的學習興趣，幫助學生進行有意義的知識建構。

體驗式學習的特征

體驗式學習是一種強調學生親身參與實踐活動，通過認知、體驗和感悟來獲得新的知識、技能和態度的方法。學生是學習的主體，而非被動的知識接收器。在課堂中，學生需要有“活動”的機會，有“親身經歷”知識的發現、形成的機會。體驗式學習的特征主要包括：①強調產生親身感受；②重視鏈接真實生活；③關注達成個性體驗；④倡導開展互動交流。

基于體驗式學習的小學圖形化編程教學實施路徑

1.對象行為模擬，增強具象學習體驗

接觸圖形化編程學習的小學生處在四、五年級，其認知發展屬于“具體運算階段”，他們已有一定的邏輯思維能力，但仍需要具體事物或形象的支持。因此，在實際教學中，教師應充分發揮主導作用，提供合適的學習支架，幫助學生化抽象內容為具象感知，調動學生的積極性和主動性，讓學生從實際體驗中獲取知識。在教學實踐中，教師應組織學生在體驗中思考，把自己當作所創作的圖形化編程作品中的對象，如鼠標指針或某些角色，體驗并交流對象的應有系列行為，在此基礎上再使用合適的控件為角色搭建腳本，實現預期的學習目標。

以《火柴人跳舞》一課為例，這是在學生初識圖形化編程并掌握添加角色方法之后的一節課，預期學習結果為學生能制作自然流暢、各有特色的火柴人跳舞動畫。該課的內容對學生非常有吸引力，但學生往往會誤認為應該繪制幾個有不同姿勢的火柴人，然后搭建腳本讓這些角色實現火柴人跳舞的動畫效果。此外，學生繪制的角色動作“天馬行空”，沒有關注到對動作切換效果的影響。為了幫助學生更準確地認知，教師請學生嘗試假設自己是火柴人，體驗幾個連貫的舞蹈動作。教師提出針對性問題：“一個火柴人表演，需要繪制幾個角色？在火柴人表演時，什么在發生變化？”學生通過自身表演和思考，得出一個火柴人通過改變動作或姿勢就能完成跳舞動畫的結論。在后續活動中，學生可以先擺出連貫性的動作，再依次將其繪制為火柴人的各個造型。在學生親身體驗后，在理解的基礎上產生的設計使火柴人的造型更生動、動畫切換更自然。

2.主題作品開發，促進深入學習體驗

小學生喜歡玩游戲，也樂于嘗試使用所學知識開發小游戲。教師可以將圖形化編程學習融入到具體的游戲作品設計中，讓學生在充滿樂趣、富有挑戰的課堂中學習、實踐，以有效提升核心素養，促進綜合能力發展。

以《吃豆精靈》一課為例，在完成第一課時的教學后，學生可以實現精靈吃從天而降的豆子的動畫效果。筆者采訪了幾位學生，他們都表示現有的作品更像是一個游戲的開端，玩起來難以盡興，想體驗更有趣味性和挑戰性的游戲。于是，教師帶領學生從游戲完整的開發角度出發，開展項目式學習。各學習小組討論開發需求，規劃作品內容和呈現形式，不斷審視和完善作品，實現“做中學”“用中學”“創中學”。學生增添了角色，如“開始按鈕”“金幣”“石頭”“炸彈”，設置了游戲規則說明界面、勝利和失敗界面，增加了背景音樂、加分音效和減分音效。最終實現如下游戲效果：單擊“開始”按鈕，游戲開始，同時播放背景音樂。玩家利用鍵盤上的方向鍵指揮精靈移動：如果吃到一個豆子，那么玩家加1分，同時播放一個加分音效；如果吃到一個金幣，那么玩家加5分，同時播放另一個加分音效，顯示一個點贊圖。如果玩家得分達到30分，顯示“勝利”，播放恭喜畫面和音效，之后游戲結束。如果吃到一個石頭，那么玩家減1分，同時播放減分音效；如果碰到炸彈或得分變為0，玩家失敗，播放鼓勵畫面和音效，之后游戲結束。

在由學生自身真實需求引發的創作活動中，學生不僅是想要體驗的玩家，更是提供體驗的創造者。他們化身為游戲設計師，從游戲策劃到程序開發，經歷一個游戲的完整設計過程，形成一個連貫、系統的學習路徑。與此同時，學生的玩家角色對游戲的需求也影響著他們對游戲的規劃，雙重角色讓學生的學習體驗更深入、豐富。

3.組間多向交流，提升互動學習體驗

在當前的小學信息科技課堂中，最常見的課堂互動方式為問答形式。此外，教師也會設置小組合作學習活動，但受限于課堂時間，小組展示環節能邀請的小組數量有限，無法滿足其他小組的展示需求。所以，教師需為更多的學生創設交流展示的機會，如可以鼓勵各個小組互相交流，每組留下一個代表，向來參觀的其他組介紹本小組的解決問題方法或創作思路、成果和心得。此外，各個小組還可以將作品上傳到在線平臺，各小組在平臺上進行評論和交流。

以《穿越迷宮》為例，作品要設置哪些角色？迷宮造型可以是怎樣的？角色在走迷宮的過程中，會遇到什么獎勵或障礙？在穿越迷宮成功后，又會發生什么美妙的故事呢？教師可以組織各個小組先進行組內合作探究完成小組作品創作，然后開展線上或線下的組間交流，講述本組的創意，并了解其他組不一樣的創意。這種多對多的分享，充分發揮了學生的學習主動性、創造性，提升了學生的學習體驗感。

4.跨學科主題活動，推動綜合學習體驗

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）設立跨學科主題學習活動，以此加強學科間的關聯，實現課程的綜合化實施，強化實踐性要求。開展跨學科主題活動，使得學生不局限于單一學科知識的應用，可以充分提升綜合能力。除了新課標、教材上提供的跨學科主題，教師也可以自主開發跨學科主題活動。需要注意的是，跨學科主題學習，并非簡單地將各學科活動堆加到一起，而是以某一學科的學習為主導，將多學科的方法與思維方式進行整合，促進學生在主題活動中實現綜合性發展。

例如，教師組織學生在五年級上學期的圖形化編程學習中開展“面食節”主題學習活動，最終完成綜合性的面食主題作品創作。學生按照研究興趣形成學習小組，展開針對性學習。小組可以結合個人經驗或通過查閱面食的相關資料，完成中文或英文版的“寫一寫——我了解的面食”；小組還可以搜索面食食譜，在家動手稱重、測量，記錄面食配方表，動手制作簡單的面食，實現“試一試——面食配方我分享”，該活動還能深化對數學中“小數的意義”的認知，并進行生活應用。有了資料和實踐的積累，各小組產出各具特色的編程作品，如：“我了解的面食”美文集，點擊按鈕可以選擇觀看某篇美文；“我來制作面食”，根據要制作的面食，選用對應的食材和重量，欣賞面食制作動畫和成果；“面食瘋狂吃”，控制角色移動，去吃不斷下落的各種美食；“面食知識競賽”，設計面食知識趣味競賽游戲，學生完成選擇題、判斷題等。最后，教師可以通過線上線下結合的方式展示學生在本次跨學科主題學習活動中產生的各類研究成果和作品。

開展跨學科主題學習活動，讓學生在實踐中聯結課堂內外、學校內外，打破學科之間的壁壘，拓寬學習場域和知識視野，讓學生接觸到多元化、整合性的內容，擁有綜合、真實、多維度的學習體驗。

結語

受自身認知水平的限制，小學生在知識的理解及解決問題的過程中存在一定的局限性，教師的教學策略能在較大程度上影響學生在課堂中的表現及學習效果。體驗式學習作為小學圖形化編程教學中一種有效的教學方式，可以有效激發學生的學習興趣，提升學習體驗感，促進個體知識建構。教師應關注學生的困難，組織學生參與合適的、多樣的親身體驗，引導學生及時對親身體驗進行反思和總結，有效理解抽象的知識；結合學生學習興趣，選擇適合學生年齡和認知水平的編程項目，提供必要的指導和支持，在項目實施中促進學生深入學習；組織組間多向交流，跨越小組界限，進行廣泛而深入的知識分享和思維碰撞，讓學生在互動體驗中展示自己的研究，豐富自己的認知結構；開展有趣的跨學科主題實踐行動，讓學生在豐富的思維激蕩中、有序的活動體驗中，創作性地解決問題。體驗式學習，可以讓學習過程充滿快樂，激發學生進行深入的探究學習，進而促進學生的自主發展、終身成長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育信息科技課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]杭曉峰.小學信息科技跨學科主題學習的策略與實踐[J].中小學信息技術教育，2024（05）：53-55.