素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)：理念、實踐與展望

［摘 要］基礎(chǔ)教育課程改革已進入核心素養(yǎng)時代，這意味著要對教學(xué)設(shè)計思路進行相應(yīng)的調(diào)整，實施素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)。在梳理單元整體教學(xué)歷史發(fā)展的基礎(chǔ)上，構(gòu)建以素養(yǎng)為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)實踐路徑，并以“有趣的立體圖形”單元為例進行了實踐，旨在通過“學(xué)教評一致性”原則落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過表現(xiàn)性評價有效評估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，通過主題式教研活動促進教師的專業(yè)成長。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；單元整體教學(xué)；學(xué)教評一致性；表現(xiàn)性評價

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）32-0001-06

基礎(chǔ)教育課程改革現(xiàn)已步入核心素養(yǎng)時代，將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)已成為中小學(xué)教育教學(xué)的普遍共識。在素養(yǎng)導(dǎo)向的框架下，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對教學(xué)提出了新的要求與挑戰(zhàn)，要求在整體育人方式和人才培養(yǎng)體系上實現(xiàn)創(chuàng)新與改革，構(gòu)建與之相適應(yīng)的新型教學(xué)模式。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須依托知識這一載體，從教學(xué)內(nèi)容與實施策略兩個層面進行創(chuàng)新，采用整體關(guān)聯(lián)的視角審視課程內(nèi)容，并從宏觀層面實施單元整體教學(xué)。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“推進單元整體教學(xué)設(shè)計……逐步培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。”

單元整體教學(xué)是如何逐步發(fā)展起來的？它具有哪些特征？在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，如何有效實施單元整體教學(xué)以促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？這些都是在當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下值得深入探討和研究的問題。

一、單元整體教學(xué)的歷史發(fā)展與框架建構(gòu)

（一）單元整體教學(xué)的發(fā)展與特征

單元整體教學(xué)興起于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐洲，因“新教育運動”而產(chǎn)生。倡導(dǎo)者認為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動應(yīng)是一個整體，如此有利于學(xué)生建構(gòu)完整的思維體系。“新教育運動”傳入美國后，與“進步教育運動”相結(jié)合，克伯屈提出了“設(shè)計教學(xué)法”（又稱“單元教學(xué)法”）并論述了實施步驟。此后，不斷有學(xué)者對單元整體教學(xué)進行研究。經(jīng)過一個世紀(jì)的發(fā)展，美國課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜彝鹚购望溈颂?gòu)建了較為系統(tǒng)的單元整體教學(xué)設(shè)計理念，提出了“理解為先”的UbD（Understanding by Design）理論，旨在通過完整的課程單元設(shè)計幫助學(xué)生理解學(xué)科的大觀念（big ideas）并實現(xiàn)遷移。

1921年，全國教育聯(lián)合會第七屆年會議通過了《推行小學(xué)設(shè)計教學(xué)法案》，推動了我國教科書編寫單元化。20世紀(jì)80年代，伴隨著單元教學(xué)理論的發(fā)展，我國開始了單元教學(xué)設(shè)計的相關(guān)研究。伴隨著21世紀(jì)的課程改革，在“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“全面推進素質(zhì)教育”“注重知識結(jié)構(gòu)和體系”的背景下，“單元”“整合”等詞成為熱點。2012年，馬蘭提出整體化有序設(shè)計單元教學(xué)，即以單元教學(xué)為模塊，按步驟有序地開展教學(xué)設(shè)計。進一步地，鐘啟泉認為單元不是碎片化教學(xué)內(nèi)容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的組構(gòu)；單元設(shè)計不是單純知識點傳輸與技能訓(xùn)練的安排，而是教師基于學(xué)科素養(yǎng)思考如何描繪基于一定目標(biāo)與主題而展開探究活動的敘事。諸多學(xué)者從不同角度提出了單元整體教學(xué)的理念與做法，同時對單元教學(xué)的理解存在共性，可以從以下關(guān)鍵詞中洞察單元教學(xué)的本質(zhì)特點。

第一，整體關(guān)聯(lián)。在知識內(nèi)容、教學(xué)安排和學(xué)生認知建構(gòu)上都需要體現(xiàn)整體性，在此基礎(chǔ)上，做好知識之間和前后課時的關(guān)聯(lián)。

第二，目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)。單元教學(xué)需要指向該單元所學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的、統(tǒng)領(lǐng)性的、綜合性的目標(biāo)，這種統(tǒng)領(lǐng)性目標(biāo)是針對整個人的育人目標(biāo)。

第三，學(xué)生立場。單元教學(xué)提出的初衷是促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。因此，在設(shè)計單元教學(xué)任務(wù)前應(yīng)了解學(xué)生現(xiàn)有的認知水平，在選擇教學(xué)材料時應(yīng)采用學(xué)生易于共情和接受的材料，在教學(xué)過程中注重學(xué)生的實際操作以提高學(xué)生的應(yīng)用意識。

第四，重組整合。在進行單元設(shè)計時需結(jié)合知識的邏輯體系和學(xué)生的認知水平，根據(jù)單元目標(biāo)對知識內(nèi)容進行重組和整合。當(dāng)然，知識內(nèi)容的重組整合是為目標(biāo)服務(wù)的，不能為了重組而重組。

第五，真實評價。有效的單元整體教學(xué)需要使評價與目標(biāo)、教學(xué)相一致，而且要確保評價確實能體現(xiàn)學(xué)生在目標(biāo)上的達成程度，突出評價的真實性。

（二）素養(yǎng)導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)實施路徑

可以說，素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革對單元整體教學(xué)提出了迫切要求。素養(yǎng)的形成不能僅僅通過堆砌知識點，而需要通過整體性的知識學(xué)習(xí)才能完成。因此，教師必須對所教內(nèi)容進行全局性的思考，并實施單元整體教學(xué)策略。然而，在實際情況中，單元整體教學(xué)容易陷入兩種困境：其一，教學(xué)變成課時教學(xué)的簡單累加，忽視知識的整體結(jié)構(gòu)；其二，徒有“單元之形”，但缺乏“素養(yǎng)之魂”。

隨著“核心素養(yǎng)時代”的到來，這些困境愈加顯現(xiàn)，并為單元整體教學(xué)帶來了更深入的思考。除了在內(nèi)容上進行整體關(guān)聯(lián)、統(tǒng)籌重組和優(yōu)化，還必須對教學(xué)實施路徑進行全局性的規(guī)劃。在確立了素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，應(yīng)進行循環(huán)改進的單元整體動態(tài)教學(xué)設(shè)計。具體來說，需要遵循以下步驟：首先，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，對單元內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化分析，制訂素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將其分解為具體的表現(xiàn)性目標(biāo)；其次，整體考慮如何設(shè)計與之相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)；再次，思考如何更有效地組織和實施學(xué)習(xí)任務(wù)，確保“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念得到體現(xiàn)；最后，考慮采用何種評價方式能更準(zhǔn)確地評估學(xué)生核心素養(yǎng)的達成情況。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，以下是單元整體教學(xué)的一個實施框架（如圖1）。

二、素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)實踐

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)的實施路徑中，確定素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)是關(guān)鍵步驟。之后，需要圍繞單元目標(biāo)進行學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，思考如何更好地實施教學(xué)，并對學(xué)生的核心素養(yǎng)達成情況進行評價，以實現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“學(xué)教評一致性”。

以新世紀(jì)數(shù)學(xué)（1～6年級）教科書第五版（北師大版）一年級上冊“有趣的立體圖形”單元為例，以核心素養(yǎng)為主線和統(tǒng)領(lǐng)，進行小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)整體設(shè)計和實踐。

（一）確定核心素養(yǎng)目標(biāo)

1.單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)化分析

“有趣的立體圖形”單元隸屬于“圖形與幾何”領(lǐng)域的“圖形的認識與測量”主題。教材對該單元的編排遵循“從立體到平面再到立體”的線索，大致分為五個階段：初步認識立體圖形—認識平面圖形—平面圖形的測量—進一步認識立體圖形—立體圖形的測量。本單元以“直觀感知”為主線，旨在幫助學(xué)生直觀地認識長方體、正方體、圓柱和球，從而提升他們的空間觀念和創(chuàng)新意識。

2.提出核心素養(yǎng)目標(biāo)

本單元的核心素養(yǎng)聚焦于空間觀念，其內(nèi)涵為“能夠根據(jù)物體特征抽象出幾何圖形，根據(jù)幾何圖形想象出所描述的實際物體”。無論是物體的分類、抽象，還是對長方體、正方體、圓柱、球等立體圖形特征的描述，以及利用圖形特征解決現(xiàn)實問題，均基于對空間物體和立體圖形特征的直觀感知。因此，本單元的學(xué)習(xí)重點在于直觀認識長方體、正方體、圓柱和球，以發(fā)展空間觀念。在確定核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，綜合考慮“活動”“知識”和“素養(yǎng)”三個要素，從而提煉出本單元的素養(yǎng)目標(biāo)：通過觀察、想象、操作、驗證的過程，直觀認識長方體、正方體、圓柱和球，積累認識立體圖形的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，形成初步的空間觀念。

3.確定具體表現(xiàn)與評價框架

單元目標(biāo)涵蓋了“活動”“知識”和“素養(yǎng)”三個要素，將所學(xué)知識與要發(fā)展的核心素養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)，并明確了學(xué)習(xí)所需采用的活動策略，體現(xiàn)了學(xué)科實踐的要求。然而，要將核心素養(yǎng)培養(yǎng)真正落到實處，還需具體的表現(xiàn)性目標(biāo)的支撐。以“有趣的立體圖形”單元為例，可以對目標(biāo)進行以下具體分析（見表1）。

這些具體的表現(xiàn)性目標(biāo)既考慮了學(xué)科邏輯，又兼顧了學(xué)生的認知邏輯，展現(xiàn)了學(xué)生在素養(yǎng)目標(biāo)上的進階路徑，同時也為后續(xù)學(xué)習(xí)成果的評價提供了依據(jù)，從而形成評價框架。

（二）設(shè)計與實施核心任務(wù)

確定了素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性目標(biāo)后，可以有效地設(shè)計和實施引領(lǐng)學(xué)生循序漸進地達成目標(biāo)、發(fā)展素養(yǎng)的核心任務(wù)。理想的核心任務(wù)應(yīng)當(dāng)以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為指南，設(shè)計低門檻、多層次、大空間的活動。以下是設(shè)計合適學(xué)習(xí)任務(wù)的步驟：

1.確定學(xué)習(xí)起點和學(xué)習(xí)路徑

在確定學(xué)習(xí)起點時，可以從學(xué)生以往的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗和現(xiàn)有認知水平兩方面進行分析。針對具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計相應(yīng)的前測題，依據(jù)評價框架評估學(xué)生的現(xiàn)有認知水平，從而形成對學(xué)生學(xué)習(xí)起點的全面認識，并初步確定單元學(xué)習(xí)路徑。例如，本單元的學(xué)習(xí)路徑可以是“在分類活動中直觀認識立體圖形—在操作活動中感受立體圖形的特征—根據(jù)立體圖形的特征解決實際問題”。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計與實施

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)應(yīng)以學(xué)科實踐為抓手，通過表現(xiàn)性任務(wù)推進教學(xué)，構(gòu)建新型的學(xué)習(xí)中心課堂。表現(xiàn)性任務(wù)是指學(xué)生需要完成的任務(wù)或作業(yè)，旨在激發(fā)和反映學(xué)生在真實情境中綜合運用所學(xué)進行實操與表現(xiàn)，進而推動教學(xué)進程，同時為目標(biāo)的達成提供直接證據(jù)。需要根據(jù)核心目標(biāo)的具體表現(xiàn)，預(yù)設(shè)學(xué)生的可能表現(xiàn)，進而設(shè)計連續(xù)的任務(wù)序列。

素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)不再以知識點劃分課時，而是以素養(yǎng)導(dǎo)向下的表現(xiàn)性目標(biāo)為依據(jù)，用承載目標(biāo)的遞進表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)來劃分課時。這樣的課時劃分符合學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，能更好地引導(dǎo)學(xué)生逐步形成最終的核心素養(yǎng)。

教學(xué)組織和實施要綜合考慮學(xué)習(xí)活動組織方式、學(xué)生表現(xiàn)和過程評價三個方面，并利用評價及時調(diào)整和推進教學(xué)。例如，本單元設(shè)計的三個核心任務(wù)均以動手實踐為主，同時輔以多種學(xué)習(xí)方式。如在“認識圖形”一課中，學(xué)生在分類活動前先獨立思考如何分類，從而有依據(jù)地進行分類；在“我說你做”一課中，同桌合作探索圓柱與球的不同點，先動手操作，再交流兩個圖形的特點；在“怎樣搭得更高”一課中，學(xué)生先自主探索拼搭，再進行同桌交流，最后班級交流和總結(jié)經(jīng)驗。此外，啟發(fā)式提問作為教師對學(xué)生表現(xiàn)的及時反饋，可以用來對學(xué)生的認知進行過程性評價。這些過程性評價材料有助于教師定位教學(xué)目標(biāo)的達成度，從而及時調(diào)整或推進教學(xué)。例如，提出“這兩個物品都有平平的六個面，為什么要分為兩類？”“它們都有曲面，都能滾動，為什么你選擇這個？”等問題，可以檢測學(xué)生是否能夠根據(jù)圖形特征區(qū)分圖形，幫助學(xué)生形成對立體圖形的完整認識。

（三）評價反思

評價反思旨在確保教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，具體包含三個核心部分：明確評價要點與評價任務(wù)、分析學(xué)生的素養(yǎng)水平，以及根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)過程。首先，評價要點應(yīng)當(dāng)與教學(xué)目標(biāo)的具體表現(xiàn)及教學(xué)過程保持高度一致。其次，評價應(yīng)聚焦于學(xué)生的行為表現(xiàn)，通過設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)，收集學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的真實證據(jù)，進而利用這些證據(jù)評估學(xué)生的素養(yǎng)水平，這些評價任務(wù)均指向素養(yǎng)目標(biāo)。最后，依據(jù)評價結(jié)果，教師應(yīng)調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略。

在“有趣的立體圖形”這一單元中，教師可以根據(jù)表1所示的核心目標(biāo)及其具體表現(xiàn)，結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的評價任務(wù)，以診斷學(xué)生在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上的達成情況。比如在本單元中設(shè)計如圖2所示的評價任務(wù)。

該任務(wù)主要針對表1中的表現(xiàn)性目標(biāo)2和3，旨在考查學(xué)生是否能夠用語言直觀地描述立體圖形的特征，以及是否能夠根據(jù)這些描述識別出立體圖形。在描述和提問的過程中，學(xué)生只能陳述圖形的特征，而不能直接說出立體圖形的名稱。通過將學(xué)生的表現(xiàn)按照評價要點達成程度劃分為不同水平，可以從描述和識別的維度反映學(xué)生對本單元立體圖形特征的理解程度，這最終指向了空間觀念這一核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r。學(xué)生作答水平的描述及典型案例詳見表2。

學(xué)生對立體圖形的描述和辨別能力，體現(xiàn)了他們對圖形特征認識的不同水平，反映了他們空間觀念發(fā)展的不同程度。教師可以利用這些反饋信息，進一步完善學(xué)習(xí)目標(biāo)，調(diào)整學(xué)習(xí)路徑和核心任務(wù)的設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)實施過程，確保評價始終能夠促進學(xué)生核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

三、素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)的展望

（一）以“學(xué)教評一致性”落實核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“學(xué)教評一致性”是落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效途徑，即基于學(xué)習(xí)目標(biāo)展開學(xué)科實踐，以促進學(xué)科知識向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學(xué)科教育教學(xué)的發(fā)展性價值。

以上素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)的框架和實施路徑，旨在實現(xiàn)以下目標(biāo)：首先，對單元內(nèi)容與核心素養(yǎng)的內(nèi)涵進行結(jié)構(gòu)化分析，確立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，并思考學(xué)生需要達到的具體表現(xiàn)，這是通過知識教學(xué)實現(xiàn)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)；其次，根據(jù)表現(xiàn)性目標(biāo)，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)具有真實性，為學(xué)生提供探索的空間，并確保不同水平的學(xué)生都有充足的表現(xiàn)機會；再次，依據(jù)表現(xiàn)性任務(wù)，思考如何更好地組織教學(xué)活動，運用多種學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生積極參與，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)選擇適當(dāng)?shù)姆答伔绞剑O(shè)計關(guān)鍵問題以引導(dǎo)學(xué)生互動交流，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂；最后，評價應(yīng)關(guān)注核心素養(yǎng)的發(fā)展。總之，教師需要形成以核心素養(yǎng)為綱的思維框架，在目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下精心設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)、組織教學(xué)活動，以及進行作業(yè)評價的設(shè)計，以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）以表現(xiàn)性評價評估核心素養(yǎng)

與傳統(tǒng)評價不同，表現(xiàn)性評價不僅能檢測知識與技能，還能促進問題解決、交流合作等復(fù)雜認知與非認知能力的發(fā)展，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教。表現(xiàn)性評價具有三種價值取向：一是“測量—反映取向”，即“對學(xué)習(xí)的評價”，通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價來推測學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，這是一種終結(jié)性評價；二是“支持—生成取向”，即“作為學(xué)習(xí)的評價”，既引導(dǎo)學(xué)生自我評價，也將評價作為指向關(guān)鍵能力的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)；三是“建構(gòu)—發(fā)展取向”，即“為了學(xué)習(xí)的評價”，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，確定學(xué)生與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，調(diào)整教學(xué)策略，推進學(xué)習(xí)進程。表現(xiàn)性評價關(guān)注學(xué)習(xí)的過去、現(xiàn)在與未來，貫穿學(xué)習(xí)全過程，確保學(xué)生學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展的一致性。

素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)的一個顯著特征是將課程、教學(xué)與表現(xiàn)性評價融為一體。表現(xiàn)性評價的特質(zhì)使其具備整合課程與教學(xué)的潛力，具體體現(xiàn)在以下三個方面：第一，在教學(xué)實施前，通過評價確定學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。在設(shè)計表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)前，可以通過前測了解學(xué)生的迷思和已有知識基礎(chǔ)，為精準(zhǔn)設(shè)計表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)提供依據(jù)。第二，在教學(xué)實施過程中，以評價推進教學(xué)。將表現(xiàn)性任務(wù)作為學(xué)習(xí)素材，可讓學(xué)生展示思維過程，教師據(jù)此全面了解學(xué)生的表現(xiàn)，確定合適的反饋方式，幫助學(xué)生突破思維障礙，提升水平。第三，在教學(xué)實施后，以評價推動教學(xué)改進。通過設(shè)計開放性作業(yè)，結(jié)合評價框架診斷學(xué)生達成學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的情況，為教學(xué)改進提供科學(xué)依據(jù)。

（三）以“單元整體教學(xué)”主題式教研促進教師專業(yè)發(fā)展

《課程標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布后，圍繞新課標(biāo)理念的相關(guān)教研成果日益豐富。然而，要將這些成果轉(zhuǎn)化為教師日常教學(xué)的常態(tài)，仍有一段距離，原因可歸結(jié)為以下兩點：首先，在認識層面上，教師對于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新型教學(xué)理念尚未形成充分的認同；其次，在實踐層面上，教師缺乏素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)的可操作框架，導(dǎo)致實施教學(xué)時感到無從下手。針對這些問題，可以采取主題式教研的思路，即“從理論學(xué)習(xí)出發(fā)—依據(jù)理論進行設(shè)計—帶著設(shè)計開展實踐—圍繞實踐開展基于理論的討論—基于實踐反思理解最終完善理論”，該思路旨在幫助教師建立理論認同，并在理論指導(dǎo)下進行教學(xué)與研究，形成邏輯清晰的主題式教研。這不僅能夠促進教師深入思考與研究教學(xué)，還能使教研成果更好地服務(wù)于日常教學(xué)工作。

主題式教研的核心在于“主題”，其關(guān)鍵體現(xiàn)在兩個維度。一是教學(xué)改革主題，如《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的“單元整體教學(xué)”“學(xué)科實踐”“核心素養(yǎng)”等鮮明主題。顯然，素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體教學(xué)在新課程改革背景下是一個特別值得關(guān)注的教研主題。若以此為主題持續(xù)地進行思考、實踐和反思，開展行動研究，將研究融入教學(xué)日常，就能產(chǎn)生更多教研成果，這對教師的教學(xué)與研究，以及專業(yè)成長都將產(chǎn)生積極影響。二是內(nèi)容主題，核心素養(yǎng)的形成依賴于知識的學(xué)習(xí)。因此，在確定教研主題時，應(yīng)選擇合適的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化思考。對教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化思考還能引發(fā)教學(xué)思考的結(jié)構(gòu)化，幫助教師探索如何將一節(jié)課的教學(xué)轉(zhuǎn)化為一類課的教學(xué)。

在開展主題式教研時，形成相應(yīng)的范式至關(guān)重要。通常認為，教師專業(yè)成長的通用公式為“實踐+反思”，然而，理論學(xué)習(xí)同樣不可或缺。在學(xué)習(xí)理論時，一方面可邀請課程教學(xué)理論專家從教學(xué)改革的角度進行系統(tǒng)培訓(xùn)，包括背景、概念、策略、案例等；另一方面，可邀請學(xué)科教學(xué)專家從內(nèi)容主題的角度進行學(xué)科培訓(xùn)，幫助教師理解學(xué)科本質(zhì)與教學(xué)改革的緊密聯(lián)系，并在觀念認同的基礎(chǔ)上確定教研主題。在實踐階段，應(yīng)以理論學(xué)習(xí)為指導(dǎo)，運用已有的教研成果，通過閱讀相關(guān)文獻尋找教研主題下的可操作路徑。例如，在實施單元整體教學(xué)時，可以參考圖1所示的“素養(yǎng)導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)單元整體教學(xué)實施路徑”。必須注意到，要建立與核心素養(yǎng)導(dǎo)向教育理念相匹配的新型教學(xué)模式，必須變革教與學(xué)的關(guān)系，構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的課堂，確保學(xué)生在課堂中真實地學(xué)習(xí)。因此，教師需要發(fā)揮主觀能動性，設(shè)計承載素養(yǎng)目標(biāo)的表現(xiàn)性任務(wù)，以學(xué)習(xí)任務(wù)串聯(lián)單元，推動教學(xué)進程，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在每一節(jié)課中真實發(fā)生。最后，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，對理論、框架和實施進行討論和反思，進而調(diào)整和優(yōu)化相關(guān)路徑，在教研迭代的過程中發(fā)掘主題下的最優(yōu)路徑。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 余文森.以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向：建立與義務(wù)教育新課標(biāo)相適應(yīng)的新型教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊，2022（5）：17-22.

[2] 章勤瓊，陽海林.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)教評一致性”：兼論核心素養(yǎng)的落實與評價[J].課程·教材·教法，2022，42（11）：21-28.

[3] 崔允漷、王少非、楊澄宇等.新課程關(guān)鍵詞[M].北京：教育科學(xué)出版社，2023，247.

[4] 韓志祥.主題式校本教研如何做[J].人民教育，2024（11）：75-76.

[5] 章勤瓊.我們需要怎樣的結(jié)構(gòu)化教學(xué)：談小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)與教的結(jié)構(gòu)化[J].江蘇教育，2023（27）：20-23，27.

【本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展重點專項課題“高質(zhì)量發(fā)展視域下課堂教學(xué)的評價指標(biāo)體系構(gòu)建研究”（FJGHZD22-06）階段性成果。】

（責(zé)編 金 鈴）