專業認證背景下中文專業師范生學科素養與教學能力融合培養研究

摘 要：當前中文專業師范生課程教學過程中學科素養能力教學與教學能力訓練未能深度融合，中文專業課程對師范性關注不夠，未能對接師范教育的需求。這既有專業的歷史傳承原因，也有高校辦學體制機制的原因。如果分類開展人才培養工作，建立相對獨立的師范類專業課教師隊伍，強化專業認證的監督指導作用，則可以更好地實現中文專業師范生學科素養與教學能力的融合培養。

關鍵詞：中文專業師范生；學科素養；教學能力；融合培養

隨著師范專業認證工作的不斷深入，各大高校紛紛按照認證標準展開了自評自建。培養目標、畢業要求、課程體系、實習實訓等各方面都能夠圍繞“師范性”持續開展并不斷改進，師范生培養質量有了顯著提升。但在認證過程中，師范生學科素養教育與教學能力培養結合不夠緊密、缺乏融合的問題卻凸顯出來。這一問題在中文專業師范生的培養過程中顯得尤為突出。就這一問題展開研究，對更加充分地發揮專業認證結果的指導作用，持續深化師范專業培養體系改革，提升師范生培養質量，具有重要意義。

一、培養現狀

從近年的中文師范專業認證情況來看，當前中文專業師范教育中學科素養教育與教學能力培養之間的融合度不足，主要表現在以下幾個方面。

第一，高校中文專業師范教育課程體系逐漸成熟與完善，但并未真正對接師范生培養需求，學科素養類課程與教學能力類課程相對孤立，缺乏有效融合。隨著師范專業認證工作的不斷深入，各高校均能按照認證標準的要求設置教師教育類課程，中文師范專業課程體系已經形成了較為成熟的模式。除通識課之外的專業課程一般由三部分組成，即中文學科專業課、教師教育類課程、實習實踐類課程。這一課程體系結構幾乎為大多數通過專業認證的高校所采用，成為師范生培養的“標準化”方案。然而，這種課程體系最大的問題是學科素養類課程即中文學科的專業課對教學能力支撐不足。

課題組通過對3個省份20個漢語言文學專業的80門專業課課程目標進行分析，其中有40%的專業課課程目標完全沒有支撐教學能力訓練，約75%的專業課課程目標與中學語文教學對接不緊密。比如，河南省X高校的“古代文學（一）”課程僅在課程目標2中提到“能在中學古詩文教學中提出相應的教學措施和策略”。這一表述較為籠統，并未準確說明該門課程到底指向了中學語文課程標準對古詩文教學要求的哪一個能力和素養。而在江西省S高校的“中國古代文學（四）”課程的課程目標與畢業要求的關系表中，4個課程目標更是沒有一個指向教學能力的培養。這說明各師范專業在課程設計中對中學語文教學能力要求不明確，課程體系所設計的學科素養與教學能力共同發展的目標，在師范生培養過程中無法真正實現。

第二，學科素養類課程的教學內容與非師范類沒有本質區別，學科素養與教學能力沒有建立有效的聯系。這方面最突出的表現是，中文師范專業課程未能及時跟進中學課改的要求，教學內容沒有呼應當前中學語文教學對能力、素養、審美情趣教育的需求，甚至沒有覆蓋中學語文教學所需要的知識。

2022年版的《義務教育語文課程標準》提出義務教育語文課程的理念包括發揮育人功能、構建學習任務群、促進學習方式變革、倡導課程評價的過程性和整體性等。而《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）提到高中語文的課程理念包括發揮語文課程的育人功能、以核心素養為本、促進學生語文學習方式的轉變等。認證標準則圍繞這些要求設定了中學教師應該具備的學科素養與教學能力要求。但一些專業并不了解中學語文教學的當代變革，其學科素養類課程教學內容常常脫離師范專業的人才培養目標，單純地進行中文專業知識的教學。這就無法將教學能力的培養融入學科素養類課程的教學中。比如，江西省J高校的“中國現當代文學（三）”課程的課程目標中有關教學能力的要求是，熟悉語文學科的課程標準和語文教材，具備語文學科教學基本功和課堂教學基本技能；在教育實踐中，能夠依據語文學科課程標準，針對中學生身心發展和語文學科認知特點，運用語文學科教學知識和信息技術，進行教學設計、實施和評價，獲得教學體驗，具有初步的教學研究能力。這一要求雖然聚焦了中學語文教育，但指向依然不明確，表述較寬泛。中學現代文閱讀教學對應了當代文化參與、中國現當代作家作品研習、中國革命傳統作品研習等多個中學語文教學任務群，但并沒有考慮到針對中學現代文閱讀教學設定更為具體的教學能力訓練課程目標，課程設計與中學語文教學結合不緊密，學科知識的教學與師范生教學能力的培養融合不足。

從教材來看，當前通行的高校中文專業教材也沒有適應中學語文教學改革的要求，內容設置上沒有覆蓋中學語文教學內容。比如，中文專業“古代文學作品選”課程多采用朱東潤所編的《中國歷代文學作品選》或袁世碩所編的《中國古代文學作品選》，這兩部教材選文與目前中學語文教材選文差距較大。在中學語文教材的文言文課文中，約有70篇不見于朱東潤版，60篇不見于袁世碩版。這些未入選高校教材的作家作品，多數不會在高校進行系統的教學。由此可見，這些課程的學科素養教育顯然沒有與教學能力的養成緊密結合。

第三，隨著認證工作的深入，高校師范專業逐漸重視在專業課程教學設計中融入教學能力的訓練。但在實施過程中，學科素養教學與教學能力的培養仍然沒有形成有效銜接。特別是一些上游高校，人才培養強調學術性、研究性學習，而非與中學語文教學相關的學習。這一點從各個高校的課堂教學、課程考核、論文寫作等環節中可以很明顯地體現出來。

在河南省X師范學院漢語言文學專業所提交的21門專業課課程大綱中，僅有8門課程的課程目標提到支撐教學能力這一畢業要求指標。而從其教學大綱的設計內容來看，則僅有5門課程涉及中學語文教學。其試卷幾乎沒有試題是針對教學能力的目標達成情況進行設計的。河北省T師范學院的專業課考核設計與教學能力的目標達成之間幾乎毫無關聯，在其2019—2020學年第二學期“中國古代文學（一）”課程的考核中，沒有任何題目與中學語文教學有關。從畢業論文來看，在師范專業所提供的論文中，約有50%以上的選題與中學語文教學無關。顯然，不少專業在畢業論文這一環節中并未考慮引導學生圍繞中學語文教學進行研究。畢業論文這一能夠有效融合學科素養學習與教學能力訓練的平臺未能發揮其應有的作用。師范專業認證所要求的培養目標、畢業要求、課程目標三者之間的邏輯關系在教學環節中沒有得到充分體現。

師范生培養過程中存在的這些問題在認證標準的標尺衡量下顯得尤為突出。這些問題的出現，有著高校辦學體制與培養機制方面等方面的深層次原因。

第一，中文專業作為一個歷史悠久的老牌本科專業，承擔著包括語文教師、秘書、公務員、各類文字工作者、高層次語言文學研究者在內的人才培養任務。這也在一定程度上使得中文專業的人才培養目標定位不夠清晰，沒有真正以教師尤其是中學語文教師為核心培養目標。第二，高校在辦學定位上或有更高追求，或迫于就業壓力轉型應用型大學，從而偏離師范教育。第三，高校教師沒有針對新時代師范生的培養需求開展教研活動并實施課堂教學。特別是高校專業課教師對當代中學語文教師能力素質的認識和理解不到位，對課程標準所要求的中學語文教學任務了解不足。他們沒有真正認識到當前中學語文教育的內涵早已從文化知識傳授轉向素質、能力的訓練與審美情趣的培養，進而也就無法從新時代中學教師的現實需求出發進行專業課的教學。

因此，無論是學校的發展定位，還是從專業課教師的課程設計上，都沒有真正圍繞師范教育進行設計，造成高校在中文專業師范生培養過程中未能將學科素養與教學能力更好地結合起來。

二、改進策略

中文專業師范生培養過程中存在的問題有其深層和復雜的原因。在當前高校建設與發展體制機制下，高校中文師范專業可以從自身的局部改革出發，探索人才培養模式的調整，真正做到師范生學科素養與教學能力的融合培養。

第一，積極探索人才分類培養機制，遵循產出導向理念，按照社會需求的差異確定不同的人才培養目標，依據培養目標的不同要求開展人才培養工作。當前，各中文師范專業在人才培養目標上主要有3類人才，即中學語文教育從業者、復合型應用型人才、高端學術人才。這3類人才在培養過程中對知識、素質和技能的需求都是有明顯區別的，只有通過人才分類培養的方式，以不同的課程體系和訓練方式進行教學，才能達成各自的培養目標。把師范生培養相對獨立出來，設置符合師范生知識與能力需求的課程內容，騰出課時加強師范生的教學能力訓練，強化與師范技能相關的實習實訓，從而避免因重視高端學術人才、學科拔尖人才的培養而忽視了師范生的專業素質訓練。同時，這種做法也不會影響學科建設所需要的高層次人才培養需求與地方經濟文化建設需要的應用型人才培養需求。

河南大學漢語言文學專業有百余年師范教育傳統，隨著學校辦學定位的提升，該專業在培養師范生的同時，也注重學術型人才的培養，逐漸形成了分類培養的模式。該模式中，以明德計劃實驗班的形式，培養具有學術創新潛質和專業研究能力的學術型人才；以秘書學方向的形式，培養應用型人才；對愿意從事教師行業的學生建立了完全符合認證標準要求的師范生培養課程體系與培養模式。這種分類培養模式取得了良好的育人效果。實驗班讀研率超過了90%，一半以上學生就讀于知名高校；秘書學方向在公務員考試、企業文職人員招聘中備受青睞；師范方向的學生有20%進入學科教學（語文）專業攻讀專業碩士研究生，其余學生也很好地掌握了教師教育的知識體系和教學技能，在河南省師范生教學技能大賽中連續獲獎。這一改革實踐確保了課程體系中師范生學科素養與教學能力的融合培養，提高了師范生的教育教學能力。

第二，完善教師教育的教師分類評價機制，建立相對獨立的師范生教師隊伍。在現行機制下，從個人職業發展的角度來看，專業課教師的業務活動很少涉及中學語文教學的相關內容。在一些重視學科建設、重視科研成果的高校中，專業課教師的教學工作和科研領域都集中在中文學科的學術范疇中。這些教師對學科與專業的高水平發展起到了重要作用。讓他們在進行學術性研究的同時，耗費精力對中學語文教學開展研究，顯然是不現實的。因此，選拔、培養出一批能夠從中學語文教學的角度出發，結合專業課程內容開展高水平教學研究的專業課教師，研制出有別于普遍意義上的中文專業課程體系、課程內容、師范生專用教材，對中文師范專業有效融合學科素養和教學能力的教學有重要意義。

當然，這一目標的實現，需要高校人事制度上的協同。經過多輪認證工作，目前各高校已基本建立起課程與教學論教師的分類評價機制與薪酬獎勵政策。這一機制對鼓勵教師從事課程與教學論教學有非常明顯的促進作用。如果能將專門從事師范生教育的專業課教師也納入這一機制，則對專業課教師在教學活動中融入中學語文教學能力的訓練有積極促進作用。

第三，完善專業認證機制，做好根據認證結果續持續改進的監督工作，強化專業認證對師范教育頂層設計的指導?，F行的認證機制面臨的一個重要任務是如何確保認證的效果落地，讓持續改進機制得到落實。特別是要研究怎樣監督專業把認證工作中發現的問題在教學工作中真正地持續改進，而不是僅停留在匯報材料中。除了現行的中期檢查制度，還可以探索實行第三方評價、認證機構隨訪、教學環節隨機抽檢等機制，將認證對專業持續改進工作的監督常態化，特別是要加強常態化教學數據監測系統的運用，把監督工作放在日常，確保認證結果的有效運用。

從更高層次來看，通過對一個較長時期、較廣范圍內認證結果的梳理和分析，可以發現當前師范專業教育體系中存在的普遍性問題。充分利用認證結果，對我國師范教育的專業特性、培養模式、師資隊伍建設等問題與現狀進行研究，從全國師范教育整體發展的頂層設計方面來嘗試解決問題，就可以從政策層面給師范教育更多的支持。諸如人事制度、科研評價、專業方向設置等體制機制性問題，并非專業甚至高校可以自行解決的。如果以認證結果為導向，用政策來引導，解決前述分類培養、師資隊伍建設、分類評價機制等問題，要遠比各個專業在現有體制框架下自行改進要有效得多，進而能夠從根本上改變高校對師范專業不夠重視、專業課教師不愿意投身教師教育的現狀，真正實現學科素養與教學能力的融合培養。

三、結語

學科素養與教學能力是指向師范生學會教學的兩個重要畢業要求，但當前培養模式下兩者在教學過程中的融合顯然是不夠的。在漢語言文學專業體系下，其最明顯的問題是專業課教學中忽略了教學能力培養，其根本原因在于辦學定位不清，沒有以學生為本，不重視本科教學等。在高校重視學科建設、發展研究型大學和應用型大學的同時，針對師范教育的特點采取一些局部改革措施，建設一支有“師范性”的專業課教師隊伍，重構課程教學各環節，完全可以更好地做到學科素養與教學能力的融合培養，這對師范生培養質量的總體提升具有重要作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022．

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020．

責編：初 心