統編教材小學中高年級整本書閱讀策略

統編教材由教育部組織編寫，是中小學教育的主要教學資源之一。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》強調整本書閱讀的重要性，小學中高年級立足統編教材進行整本書閱讀教學，不僅有助于學生積累知識，還培養了他們的閱讀能力和批判性思維。然而，統編教材中提供的整本書通常篇幅較長，學生在閱讀過程中會遇到一些挑戰和困難。本文旨在探析小學中高年級整本書閱讀教學策略，以提供教育者和學生有效的指導。

在小學中高年級教學中，教師結合統編教材“快樂讀書吧”搭建整本書閱讀支架，能夠突破傳統閱讀模式的阻礙，創新閱讀策略，旨在培養學生邏輯思維，促使學生養成良好品格。

一、小學中高年級整本書閱讀的重要作用

小學中高年級整本書的閱讀在學生的學習和成長過程中扮演著極其重要的角色。整本書閱讀不僅是知識的獲取，更是綜合素養的培養和學生個性發展的推動器。首先，整本書閱讀可以使學生養成良好的閱讀習慣。學生通過長時間、持續性地閱讀，能夠養成定期閱讀的習慣，這對于他們的終身學習至關重要。同時，整本書閱讀也有助于激發學生的閱讀興趣，讓他們能夠產生閱讀動力，立足教材所學主動去閱讀更多的書籍。其次，整本書閱讀可以提高學生的閱讀理解能力。相對于零散的單篇文章，整本書的閱讀要求學生具備更強的整體把握能力，他們需要尋找文章的主題線索、理清故事的情節發展、分析人物的性格特征等。最后，整本書閱讀有助于學生積累更廣泛的知識和更深刻的見解。教材涵蓋多個學科和主題，而整本書的閱讀可以幫助學生深入了解一個主題，拓展他們的知識視野。學生通過閱讀不同類型的跨學科書籍，可以接觸不同文化和歷史從而拓寬他們的知識視野，提高他們的跨學科思維能力。

二、小學中高年級整本書閱讀教學現狀

（一）學生缺乏自主學習能力

在小學中高年級整本書的閱讀教學中，存在著學生自主學習能力差的問題，不僅影響了學生的學習成績，還制約了他們綜合素養的提升。第一，學生自主學習能力差表現在他們缺乏學習動力。許多學生依賴老師和家長的指導和監督，缺少學習的原動力，缺乏自發閱讀整本書的動機。他們可能會因為教師課堂上的要求被動地閱讀一些片段，無法持續地自主閱讀。這不僅限制了他們在學業上的成就，還影響了他們的自我激勵和學習興趣的培養。第二，學生缺乏有效的自主學習策略。對于單篇閱讀來說，整本書的閱讀更需要一定的策略和技巧，包括信息提取、閱讀提問、筆記制作、閱讀總結等。但是，許多學生未能掌握這些策略和技巧，不知道如何在閱讀中提取關鍵信息，導致他們在整本書閱讀過程中常感到困難無趣并產生挫敗感，最終可能只關注閱讀材料的表面內容，甚至有些學生直接選擇放棄閱讀。

（二）教材內外缺少銜接

教材內外缺少銜接是學生整本書閱讀的阻礙之一。第一，教材編寫不夠連貫，導致學生在閱讀整本書時常感到內容割裂，難以把握知識發展脈絡。統編教材通常由不同的編寫團隊負責，每本教材可能分為多個單元，這些單元的內容和難度有時難以形成有機銜接。教材內部的連貫性不足也影響了教師的教學效果。第二，整本書閱讀與教學計劃之間銜接不夠緊密，導致教師需要花費額外的時間和精力來完成整本書閱讀教學，或者在教學中不得不跳躍地講解知識點，從而影響了學生的閱讀體驗。

（三）缺乏實踐不會應用

雖然學生在課堂上掌握大量知識和閱讀技巧，但他們經常面臨著將這些知識和技能應用到實際生活中的挑戰。第一，學生常常感到閱讀教材與實際生活脫節。教材中的內容往往與學生的日常生活經驗和興趣愛好相脫節，這使得學生難以將所學的知識應用到實際中。這種脫節感可能導致學生對閱讀的興趣減弱，認為所學的內容只是為了應付考試，而不是與他們的生活息息相關的。第二，教材內容往往以理論知識為主，缺乏實際案例和應用場景的引導，這使得學生難以將所學的概念和技能轉化為實際解決問題的能力。

（四）自主學習存在局限

自主學習被視為學生綜合素養的重要組成部分，但在整本書閱讀方面，學生在自主學習上常常遇到一系列的限制和挑戰，阻礙了他們的學習效果和能力的發展。第一，學生缺乏自主學習能力。整本書的閱讀需要學生具備較高的自我管理、自我激勵和自主探究的能力。然而，有些教師在開展整本閱讀教學時，忽視了培養學生的自主學習能力，導致學生在面對整本書時感到無所適從，無法有效地制定閱讀計劃、管理閱讀時間和保持閱讀的積極性。第二，學生的認知水平和閱讀能力不足，導致他們無法順利地完成整本書閱讀。整本書閱讀可能涉及多個學科和領域的內容，而學生可能在某些領域或主題上存在知識的不足，這使得他們因為缺乏相關知識的支持而難以全面理解整本書的內容。

三、小學中高年級整本書閱讀教學策略

（一）“共讀”與“泛讀”結合，實現自主輔導

在小學中高年級整本書的閱讀教學中，采用“共讀”和“泛讀”相結合的策略可以提高學生的自主學習能力。這兩種方法的結合，可以有效地引導學生深入理解教材內容，激發閱讀興趣，提高閱讀技巧。共讀是一種深度閱讀策略，要求學生反復閱讀文本，仔細觀察、思考和分析細節。這種策略注重文本內部的理解，要求學生掌握關鍵詞匯、理解句子結構、分析作者觀點、探究文章主題等。泛讀則是一種速讀閱讀策略，目的是獲取文本的大致意思。學生在泛讀時不需要深入細節，而是快速瀏覽文本，找出關鍵信息和主要段落，以便更好地把握全文內容。將這兩種策略結合起來，可以實現自主輔導的目標。

例如，在六年級下冊“快樂讀書吧”推薦書目《湯姆索亞歷險記》教學中，教師指導學生閱讀第一章，通過聲音模仿湯姆索亞，讓學生扮演“湯姆”，切身感受他的心情，切實體驗他的冒險過程。教師借機提出問題：“你覺得湯姆索亞是個怎樣的人物？為什么他喜歡冒險？”讓學生帶著問題進行閱讀，在閱讀中探尋答案。教師應鼓勵學生進行深度閱讀，從不同角度思考和分析教師提出的問題，從而獲得個性化的閱讀體驗。教師可以讓學生選擇特定章節或情節進行閱讀沙龍活動，提出問題，展開討論，并寫下自己的感想和見解。這種自主學習方式能夠激發學生的主動性和批判性思維。教師可以提出一些引導性問題：“如果你是湯姆，你會做出不同的選擇嗎？湯姆的冒險精神和價值觀念在現代社會是否會被認同？”讓學生可以在讀書筆記或小組討論中分享自己的思考和觀點。

學生通過共讀與泛讀的結合，不僅可以充分理解故事，還能養成獨立思考的好習慣，進而提高了自身的批判性思維能力。同時，教師也要確保學生在閱讀過程中不會迷失方向，朝著更深層次的理解和思考前進。這一教學策略不僅適用于《湯姆索亞歷險記》，還可以應用于其他整本書的閱讀教學。

（二）“課內”與“課外”銜接，促進閱讀融通

在小學中高年級整本書的閱讀教學中，教師將“課內”與“課外”銜接起來，可以促進閱讀融通，提高學生的綜合素養，還能夠培養學生批判性思維能力。這種課內與課外閱讀關聯有助于學生將課堂內外的知識相互聯系起來，形成更完整的知識網絡。

例如，在六年級上冊第八單元“走進魯迅”的學習中，學生通過課內學習，初步了解魯迅的生平和文學成就，走進魯迅作品并激發了閱讀興趣。首先，教師可以適時銜接魯迅先生的《草地》或《阿Q正傳》，建立課內外銜接，實現閱讀融通。如，教師可以引導學生閱讀《阿Q正傳》一書，借助課外資料讓學生了解歷史背景，也可以通過播放影視作品讓學生了解書中人物的處境，幫助學生對書本內容形成更全面的認知，從而切實感受阿Q人物形象以及他的“精神勝利法”背后的意義。其次，在閱讀過程中，教師可以引導學生對書中的觀點、社會的現象、人物的行為等進行獨立的思考和批判分析，使其學會客觀評價和理性判斷，從而提升學生的批判性思維。這種課內與課外的融合有助于培養學生的多維思維和綜合分析能力，最終提高學生的整本書閱讀能力。

總之，教師銜接“課內”與“課外”閱讀材料，可以幫助學生更好地學習和鑒賞教材中的文本，使他們能夠積極主動地探索更廣泛的閱讀領域，從而提高他們的閱讀理解能力、自主學習能力和批判性思維能力。

（三）“閱讀”與“實踐”融通，促進學以致用

在小學中高年級的整本書閱讀教學中，將閱讀與實踐融為一體是一種有效的策略。這種策略強調教師應引導學生通過閱讀理解書籍內容，將所學知識與實際生活相結合，讓學生能夠將書本知識應用到實際情境中。例如，在五年級上冊《少年中國說》閱讀教學中，閱讀階段側重于幫助學生理解書中的概念、思想和主題。教師可以引導學生分析文本，探討作者的意圖，理解書中的重要觀點和觀念。這一階段的目標是確保學生對書本內容有深刻的理解和掌握。在閱讀《少年中國說》時，教師可以指導學生閱讀《奮進新征程 做好接班人》愛國讀本，以此凸顯整本書閱讀教學的深遠教育價值。教師可以提出問題：“如何才能做好新時代接班人？”學生通過閱讀讀本、回答問題，從而深入理解愛國、信念、奮斗等精神內涵。

在實踐階段，教師可以鼓勵學生走出書本，在真實的情境中將課本所學知識轉化為實踐能力。學生可以通過參與各種活動或項目，加深對閱讀所學知識的理解，引發對社會問題的關注與思考，并從書中汲取力量，勇擔社會責任，成長為有擔當的時代新人。這一階段的目標是拉近學生與閱讀的距離，打破書本與現實的障礙，將書本知識轉化為實際技能和行為。例如，在《少年中國說》的實踐階段，學生可以選擇參加社會實踐活動，如參加愛國主義宣講活動、參觀愛國主義教育基地、參與社區愛國主義系列活動等。學生可以在日常生活中踐行自己作為時代接班人的愛國行動，并記錄下自己的經驗和感受，也可以與同學分享自己的心得，共同交流成長中的收獲和感悟。學生通過將閱讀與實踐相結合，不僅能夠深入理解書本內容，還能夠將所學知識應用到實際生活中，提高了實際技能，并形成正確的價值觀。這種策略有助于提高學生的學科素養，同時也培養了他們的社會責任感和實際應用能力，讓學生能夠學以致用，將書本知識轉化為生活中的有益行為。

（四）“自主”與“分享”整合，拓展閱讀平臺

在小學中高年級整本書的閱讀教學中，教師將“自主”與“分享”整合，可以拓展學生的閱讀平臺。這一策略不僅可以培養學生的自主學習能力，還為學生提供了一個互動合作的學習環境，有助于拓寬他們的知識視野。

學生可以根據自己的實際情況制定個性化閱讀計劃，并根據計劃安排閱讀。做好閱讀記錄，著重記錄自己感興趣的章節或關鍵內容，以及自己在閱讀過程中思考的感受、發現的問題、思維的火花等。首先，教師可以組織小組閱讀談論會，將學生分成固定小組，定期在課堂上分享他們的閱讀體驗和閱讀日志。每個小組可以選擇一個主題或關鍵問題，在小組內合作交流、深入探討，并嘗試作出預測和假設。其次，教師可以鼓勵學生查閱、搜集相關材料，結合自己的知識積累和生活實踐，提煉有理有據的觀點并進行小組主題匯報。這樣有助于學生從各種角度理解文本內容，探索文本內涵，擴展文本觀點。最后，在討論會結束后，教師可以組織學生回顧閱讀過程，進行閱讀日志的編寫，鼓勵學生主動思考并及時總結，并形成獨立見解，從而培養學生的自主學習能力和自主管理能力。學生通過小組分享和全班討論，有機會聽取不同的觀點和分析，從而更深入地理解故事的多層次含義。此外，學生在分享和討論中不僅要表達自己的觀點，還需要傾聽和回應他人的意見。這有助于提高他們的表達和交流能力，使其掌握良好的溝通技巧。

例如，在六年級下冊“快樂讀書吧”《魯濱遜漂流記》閱讀教學中，教師讓學生先自主閱讀這個冒險故事，并在小組和全班分享自己的閱讀體驗。教師可以讓學生討論主人公的決策、生存策略以及在孤島上的生活經歷，鼓勵學生基于原著內容，選取關鍵情節進行角色還原或者劇本創作，讓學生真正走進魯濱遜的內心世界。學生通過分享，能夠更好地理解小說中的道德和生存主題，以及主人公面臨的挑戰。這樣的整合策略不僅豐富了學生的閱讀體驗，增強了學生的參與感，還培養了他們主動探索的學習態度和批判性思維能力。

四、小學中高年級整本書閱讀教學評價

在整本書閱讀教學中，教師實施有效的閱讀評價不僅能激發學生的閱讀興趣，還能檢驗學生的閱讀效果。教師可以通過閱讀時長、閱讀總量、閱讀習慣、閱讀能力等方面內容，對學生整本書閱讀情況進行評價，評價方式可以是多元化的，如學生自評、同學互評、家長評價和教師評價等。教師應認識到學生的個體差異，以激勵性評價為主，注重過程性評價，設置科學、合理的評價機制，切實有效地促進小學中高年級學生進行整本書閱讀。

在具體操作中，教師可以根據學生閱讀階段實際情況量身制作有針對性的階段評價量表；可以通過開展閱讀分享、閱讀比賽等相關活動進行綜合性評價；對學生的閱讀成果如思維導圖、讀書小報、閱讀摘抄等進行評價，為學生建立“一生一檔”閱讀成長檔案袋；可以將學生自我評價、同伴互評、家長參與評價納入其中，全方位、多角度評價學生的學習成果；可以在閱讀活動結束后，評出“班級讀書之星”“書香少年”等榮譽稱號，通過不斷的激勵，激發學生自主讀書的欲望，從而更加積極地投入到整本書閱讀中去。

五、結語

綜上所述，教師制定小學中高年級整本書的閱讀策略，是培養學生整本書閱讀能力不可或缺的一環。因此，教師應該重視教材中“快樂讀書吧”的整本書閱讀教學，尋找有效的閱讀策略，將其視為提升學生閱讀素養的有效途徑。

注：本文系福建省莆田市荔城區2023年小學教育教學研究立項課題“統編教材中小學中高年級整本書閱讀教學實踐研究”（立項編號：LJKT2323）的研究成果。

（劉" 蕓）