新加坡以卓越的教育體系享譽全球，其教育成功的關鍵因素之一就是教師教育。新加坡教師展現出來的教學質量高、持續學習參與度高、專業自主性強以及發展路線多元化等特征，贏得了國際社會的廣泛贊譽。作為一個多民族、多語言與多種宗教信仰并存的國家，新加坡素有“兼存東西方，匯合百家文”之美譽，始終致力于建立開放型的教師教育體系。經過數十年的發展，新加坡已建成了以價值觀為核心、能力為導向、貫穿教師終身發展的教育培訓體系，旨在培養具有21世紀核心素養并能引領未來教育發展的高標準教師。

以人為本，培養社會價值觀的守護者

新加坡教師教育在其發展歷程中，始終堅守“以人為本”的核心原則，致力于培養具備現代教育理念和價值觀的專業人才。從20世紀80年代初的效率至上取向，到1997年的能力本位轉向，再到當前的價值導向階段，新加坡教師教育不斷適應國家經濟和教育的整體發展趨勢，但對教師人格發展和價值觀教育的重視始終未變。2011年，新加坡政府明確提出了“以學生為中心，價值為導向”的教育理念，進一步強調了教師在培養學生正確價值觀、塑造良好品格方面的重要作用。事實上，新加坡教育部與國立教育學院（National Institute of Education，NIE）提出的有關教師發展的框架與模式，如“21世紀教師教育模式”（A Teacher Education Model for the 21st Century，TE21）、“V3SK模式”、“師范畢業生能力框架”（Graduand Teacher Competencies Framework，GTCF）、“教師成長模式”（Teacher Growth Model，TGM）等，都深刻地體現了教師教育向價值導向轉型的理念，旨在引領職前教師向專業教師發展。

以2012年新加坡教育部提出的“教師成長模式”（TGM）為例，該模式提出要重點培養教師具備道德教育者、專業勝任者、協作學習者、變革型領導者與共同體建設者等五類特質。一方面，教師培養以倫理道德建設為先，旨在將教師培養成社會價值觀的守護者。新加坡素來重視學生的道德養成和人文精神的培育，在教育部發布的“21世紀學生能力發展目標”框架中，價值觀是學生能力發展目標的核心，教育要全面挖掘兒童在道德、智力、社會和審美各方面的潛力。在此背景下，教師須率先垂范，成為道德教育的先行者，唯有如此，方能培育具有正確價值觀和國際競爭力的新一代國民。另一方面，教師培養側重于教師自主意識和批判精神的養成。“教師成長模式”中變革型領導者等特質要求教師具備批判與反思思維，這種能力使教師能夠不斷審視并改進自己的教學實踐，在變化的環境中推動教育創新，從而使教師持續的專業發展成為可能。

三維并重，將教學實踐經驗貫穿全程

新加坡構建了“價值、技能、知識”（the Values，Skills and Knowledge Model，V3SK）三位一體的師范生能力框架，清晰描繪出初任教師的必備能力。在價值層面上，培養師范生以學習者為中心的教育理念，激發他們對教師職業的角色認同感，并鼓勵他們積極為社區服務；在知識和技能層面，該框架突破了傳統狹隘的教學范疇，將重點放在助力學生未來所需要的知識體系和能力結構的構建上，不僅要求師范生掌握扎實的學科知識和現代教學技能，還要求其具備適應未來教育需求的關鍵能力，包括批判性思維、創新性教學方法和高效課堂管理策略等。

在此框架下，新加坡國立教育學院構建了相應的師資培訓課程體系，內容涵蓋教育研究、課程研究、學科知識、基礎知識、教育實習、語言提升和學術話語技巧、團隊學習、教育心理學、教育社會學等9大類，在教學上采取團隊合作學習、微格教學、學校實地實習、案例分析、混合式學習和角色扮演等一系列多元化的教學策略，來創建基于真實、復雜教育問題的課程學習環境，從而強化教育理論與實踐的聯系。在職前教師教育課程體系中，實習課程占據重要地位，其時長因培養層次而有所不同，占比從10周至22周不等。所有師范生都必須經歷一個分階段、遞進式的教育實習過程，實習內容按照“學校實務經驗—教學跟崗（包括海外實習）—教學實習—獨立教學實習”的順序螺旋式上升。在實習期間，準教師們在資深教師的引導下，通過“觀察—反思—計劃—行動”的反思教育模式，深入思考教學價值、過程及方法，并在實踐中不斷提升自身的教學水平。而在職教師教育課程也鼓勵教師們深入企業進行實習，以不斷拓寬他們的生活經驗和專業視野，為課堂注入更多鮮活的元素。

分類培養，教師自主規劃職業發展路線

為實現教師群體的個性化與專業化發展，新加坡采取分類培養模式，為新入職教師提供了三條明確的職業發展路徑：專注教學精進的教學通道（Teaching Track）、致力于領導與管理能力提升的管理通道（Leadership Track），以及深入教育研究與實踐的專家通道（Specialist Track）。這三條路徑不僅相互銜接，而且允許教師根據個人的發展需求靈活轉換。通常情況下，新入職的師范生在職業生涯的前兩年會享受到工作量縮減約20%的優待，并接受系統的在職培訓。同時，學校還會安排有經驗的高級教師、特級教師和部門領導作為導師對新教師進行指導，以推動新教師的專業成長。

新加坡賦予教師較大的自主權與決策權，在教師培訓上體現出“按需培訓”的特點，會根據學校發展目標與教師個人發展需求來決定培訓內容，鼓勵教師根據自己的興趣和職業目標來有效規劃自己的職業生涯。教育部通過設立獎學金、提供帶薪休假等福利措施，積極支持教師提升學歷水平、深化專業發展。學校人性化的管理方式為教師提供了更多的靈活時間和額外資源，方便教師進修學習或兼任其他角色，以拓寬教師的職業發展渠道。

此外，新加坡在職教師每年均需接受至少100小時的帶薪專業培訓，其培訓類型和方式多元化，教師可根據實際需求靈活選擇。其中60%的培訓內容緊密貼合教師所教授的學科及專業領域，剩余40%的培訓課程，教師可根據個人興趣靈活選擇。培訓課程種類繁多，大致可劃分為三大類：一是學歷提升型課程，有助于教師進一步提升自己的學術水平和教育背景；二是專業技能提升型課程，聚焦教學技巧、課堂管理、教育心理學等方面的深入學習；三是教師生活經歷擴充型課程，鼓勵教師走出校園，拓寬視野，豐富人生閱歷，從而更好地理解和關愛學生。

終身學習，推動教師專業共同體的持續發展

終身學習是新加坡教師教育的核心價值觀之一，以此應對不斷變化的教育環境與社會需求。自1997年新加坡政府提出建立“思考型學校，學習型國家”（Thinking Schools，Learning Nation，TSLN）的倡議以來，終身學習的理念逐漸深入人心，已成為引領新加坡教師專業發展的重要價值取向之一。為此，新加坡教育部、國立教育學院、學校三方緊密合作，各司其職，形成了“增強的伙伴合作關系模式” （The Enhanced Partnership Model，EPM），為教師專業發展設計了一套涵蓋職前教育與職后發展的“一體化貫通式”培訓體系，旨在為教師提供持續的學習路徑。當前，新加坡的教師專業發展模式已從傳統的“個體奮斗”模式轉向“學習者共同體”的構建，其核心在于構建教師間的合作文化，使其圍繞共同的教育理念與目標，通過集體協作的方式，為自身的專業成長和學生的學習成效帶來積極的改變。新加坡于2009年開始實施專業學習共同體（Professional Learning Community，PLC）政策，將每所公立學校視作一個PLC，并在學校內成立由4到8名教師組成的專業學習團隊（Professional Learning Team，PLT），通過引入批判性探究（Critical Inquiry，CI）程序——“識別—計劃—行動—觀察—反思”，來引導教師開展行動研究，具體學習方法包括學習圈、課例研究、學習研究等等，以此來促進教師間的交流與合作，實現教師持續的專業發展。每個專業學習共同體并不是孤立封閉的，而是與其他大學和中小學的教師建立聯系，互通有無。此外，新加坡還建立了多樣化的網絡學習共同體（The Networked Learning Community，NLC），主要有基于學科、基于興趣和基于角色三種類型，每種類型都有其特定的發展目標。NLC通過開展專業課程培訓、工作坊、研學旅行、特色項目、國際交流以及研討會等一系列活動，幫助教師實現經驗共享與專業成長，進而推動教師持續發展。

（作者單位：華南師范大學國際與比較教育研究所）