“互聯網+群文閱讀”在小學語文教學中的實踐

在“互聯網+群文閱讀”教學生態視域下，學校推動教學活動需要以混合式教學為核心，依托線上合作、線下互動，促進資源整合和信息交流，帶動學生進行高品質的學習。同時，學校需要重構現有的群文閱讀教學生態體系，指引學生進行深入學習。

一、小學語文教學中“互聯網+群文閱讀”的優勢

在小學語文教學環節，教師引進“互聯網+群文閱讀”教學模式具備多方面的優勢。第一，互聯網為群文閱讀教學提供了海量的閱讀資源，包括各類書籍、文章、電子圖書等，不僅數量眾多，而且類型豐富，能夠滿足不同學生的閱讀需求。同時，互聯網上的閱讀材料更新迅速，能夠讓學生接收到最新的知識信息，開闊視野。

第二，互聯網技術的應用，如多媒體教學、動畫展示等，能夠吸引學生的注意力，激發其閱讀興趣，借助生動有趣的方式，讓學生在輕松愉悅氛圍中學習，提高其閱讀的積極性。

第三，群文閱讀教學圍繞著一個中心話題展開，從不同的角度帶動學生思考與探究，有利于學生在閱讀環節獲取不同的感悟，培養批判性思維。同時，互聯網互動平臺允許學生分享閱讀心得，使群文閱讀學習的互動性進一步增強。

第四，互聯網工具的引進使學生的群文閱讀學習能夠以合作探索的形式進行，學生可以在網絡空間進行交流，在家里、學校以及其他場所分享群文閱讀學習心得，完成各自的群文閱讀學習任務。比如，從語文學科核心素養角度，分配給學生學習任務，引導其就同一個群文閱讀任務群，剖析其中所蘊含的語言構建與應用、語言思維、審美表達、文化意識等多方面的信息，再通過合作研學，將相關信息整理在一起，進行高效學習。

第五，互聯網工具支持學生在群文閱讀學習中進行拓展延伸，幫助學生在學習環節接觸到更多的資源，了解更多的文本信息，從而加深對某一方面理論知識的理解。

二、“互聯網+群文閱讀”在小學語文教學中的實踐

（一）引進線上合作閱讀，分配閱讀任務

線上合作閱讀學習主要通過互聯網平臺，讓學生在網絡環境中進行交流，打破時間和空間的限制，隨時隨地進行合作探究。在這一過程中，教師可以利用線上媒體平臺、在線論壇或專門閱讀平臺，建立一個線上閱讀社區，讓學生在社區中進行信息分享，學生可以表達個人的學習感悟，分享學習體驗。具體來說，教師可以組織線上閱讀小組，將學生按照能力差異劃分在不同的小組中，并在每個小組內分配一位具備良好語言構建與運用能力、語言思維能力、審美能力和文化意識的學生，以便在群文閱讀學習環節促進小組成員之間相互帶動，從各自擅長的領域完善對文章的合作學習，提升核心素養。基于此，教師需要分配不同的任務，以保證學生在線上合作學習期間實現明確分工，進行精準高效的研習。學生可以在不同的場所實時分享讀書心得，比如a學生可以將群文閱讀學習期間整理的好詞佳句、修辭手法進行上傳；b學生可以梳理群文閱讀任務中不同文本之間存在的邏輯關系和內在關聯，提取出共同的思想價值取向；c學生則可以將群文閱讀任務中的語言美學元素、審美內容等進行整理；d學生可以將群文閱讀中的不同文化元素和知識概念進行整合。之后，學生基于思維導圖，將各種信息關聯在一起，形成完整的知識結構。

本文引進線上合作閱讀模式，以《魯濱遜漂流記（節選）》《騎鵝旅行記（節選）》和《湯姆·索亞歷險記（節選）》三篇經典節選文本為載體，組織學生進行線上閱讀與交流。

1.線上閱讀社區的構建。

教師利用線上媒體平臺（如QQ群、微信群）或專門閱讀平臺（如“書香中國”“微信讀書”等），建立起一個線上閱讀社區。學生在這個社區中可以自由地表達閱讀感悟，分享學習體驗。同時，教師將學生按照能力差異劃分為四個小組，每組5—6人。分組時，教師注意到小明同學的語言構建與運用能力較強，于是將他分配到第一組，以便在小組內起到帶動作用。

2.任務分配。

a學生（如小紅）：整理好詞佳句、修辭手法。小紅在閱讀《魯濱遜漂流記（節選）》時，整理出“孤立無援”“自力更生”等好詞，以及“比喻”（如“海浪像一頭兇猛的野獸”）等修辭手法。

b學生（如小剛）：梳理文本間的邏輯關系和內在關聯，提取共同思想價值取向。小剛在對比《魯濱遜漂流記（節選）》和《騎鵝旅行記（節選）》時，發現兩篇文章都表現了主人公面對困難時的勇敢和堅韌不拔，這是它們的共同思想價值取向。

c學生（如小麗）：整理語言美學元素、審美內容。小麗在閱讀《湯姆·索亞歷險記（節選）》時，被作者細膩的筆觸和生動的描寫所吸引，整理出文中對自然景觀的描寫和對人物性格的刻畫等語言美學元素。

d學生（如小強）：整合文化元素和知識概念。小強在閱讀三篇文章時，注意到其中涉及的不同文化背景和知識概念，如《魯濱遜漂流記（節選）》中的航海知識、《騎鵝旅行記（節選）》中的瑞典地理和民俗、《湯姆·索亞歷險記（節選）》中的美國歷史和社會風貌等。

3.實時分享與思維導圖構建。

學生可以在不同的場所實時分享讀書心得。完成各自的任務后，學生基于思維導圖將各項信息關聯在一起，形成更完整的知識結構。在小組內，小紅、小剛、小麗和小強分別分享了自己的整理成果。他們利用思維導圖軟件（如XMind），將好詞佳句、修辭手法、邏輯關系、美學元素和文化元素等整合在一起，形成一個清晰的知識框架。這個框架不僅幫助他們更好地理解了文章內容，還提升了他們的綜合素養。

（二）引進互聯網資源，實現學習延伸

群文閱讀教學具有一個明確的主題方向，主要帶動學生通過對某一類型文本資料進行體系化學習之后，掌握某一方面的知識技能，積累豐富的經驗。在“互聯網+群文閱讀”教學生態視域下，教師需要引進互聯網工具，推動教學活動的延伸。這一舉措不僅能夠豐富學生的閱讀體驗，還能拓寬其知識視野。互聯網為群文閱讀學習提供了海量的資料，覆蓋文章的創作背景、創作內涵以及不同群體對文章的點評，有利于拓寬學生的學習思路。學生可以在網絡空間獲取以上信息，從而加深對文本資料的理解，通過整理多方資料，指向群文閱讀任務群的核心主題，對相關概念進行拓展探究。

例如，在上述任務群學習環節，教授《魯濱遜漂流記（節選）》時，教師引導學生通過互聯網查找該書的創作背景，了解作者的生平經歷、創作動機以及當時的社會生態。學生發現，作者生活在資本主義上升時期，他的作品反映了新興資產階級的冒險精神和進取精神。這一發現加深了學生對文本中魯濱遜堅韌不拔、勇于冒險精神的理解。在《騎鵝旅行記（節選）》教學中，教師鼓勵學生查閱不同的人對該書的點評。學生發現，有的評論家認為這部作品是一部富有教育意義的童話，通過尼爾斯的旅行經歷，向讀者傳遞了勇敢、善良和尊重自然的價值觀；而有的評論家則關注其文學價值，認為作品語言生動、情節緊湊。這些點評拓寬了學生的學習思路，促使他們從多個角度理解文本。在《湯姆·索亞歷險記（節選）》教學中，學生遇到“印第安人喬”這一角色，對其背景和歷史意義感到困惑。教師引導學生通過互聯網查找相關資料，了解到這一角色的設定反映了當時社會對印第安人的偏見。這一發現幫助學生理解了文本中角色設定的深層含義。此外，在群文閱讀任務群的核心主題探究中，教師引導學生通過互聯網資源，對三篇文本中的冒險精神、成長主題和人性探索進行延伸拓展。學生發現，雖然三篇文本的故事背景、人物設定和情節發展各不相同，但它們都通過主人公的冒險經歷展現了人性的復雜性和多樣性，以及成長過程中的挑戰與收獲。這一發現加深了學生對文本主題的理解，激發了他們對人性、成長和冒險等話題的深入思考。

（三）分享學習進度，營造良好的學習氛圍

互聯網工具支持群文閱讀教學也可以通過營造良好的學習氛圍，帶動學生進行深入探究、分享學習進度，讓學生感受到自己在學習過程中的進步。同時，學生在線上分享學習進度可以相互借鑒、相互學習，發現彼此的優點與不足，以此來調整學習策略。通過分享學習進度，營造一個積極向上、相互鼓勵的學習氛圍，學生在寓教于樂、輕松愉悅的環境中進行深入探究。為此，教師可以利用QQ、微信或專門的在線學習平臺創建一個共享空間，以供學生隨時分享自身的群文閱讀學習進度和學習心得。在相關平臺上，學生可以發布自己的閱讀筆記、讀后感或疑問，也可以延伸閱讀學習主題，與同學進行交流探討。

例如，教師在QQ群內創建一個名為“群文閱讀學習共享群”的群組，并邀請所有學生加入。該群組作為共享空間，供學生隨時分享群文閱讀學習進度和學習心得。小明在閱讀《魯濱遜漂流記（節選）》后，將自己的閱讀筆記發布在QQ群內，詳細記錄了魯濱遜在荒島上的生存挑戰、心理變化以及克服困難的過程。這一分享不僅展示了小明的學習進度，還激發了其他同學對文本深入探究的興趣。小紅在閱讀《騎鵝旅行記（節選）》時，對尼爾斯的成長過程產生濃厚的興趣。她看到小明分享的筆記后，受到啟發，也開始記錄尼爾斯在不同階段的性格變化和心理成長，還在群內分享了自己的發現，并與同學進行了深入探討。小剛在閱讀《湯姆·索亞歷險記（節選）》時，發現自己在理解文本中的幽默元素和諷刺手法上存在困難，他在群內提出自己的困惑，并得到同學的幫助。通過借鑒同學的學習方法，小剛逐漸克服了這一困難，提高了閱讀理解能力。

（四）依托人工智能開展個性化指導

群文閱讀學習通常具有一個明確的目標導向，要求學生進行長時間自主探究，能夠理解領悟多篇文本所指向的共同主題方向，提高綜合學習品質和效率。為此，在群文閱讀教學中，教師需要對學生進行個性化指導，時刻引領學生朝著正確的方向前進。在該環節，教師可以利用人工智能技術，輔助學生開展群文閱讀學習。其中，人工智能系統能夠深度分析學生在學習過程中的大數據資料，如閱讀時長、閱讀速度、閱讀準確度、答題情況等，從而精準了解每一位學生的學習情況和能力水平。但是，教師需要提前在人工智能系統中上傳本次群文閱讀學習任務的核心目標，包括學生需要掌握的文本主題、需要了解的知識概念等。基于此，人工智能系統結合學情信息，評價學生的學習表現。學生可以在智能化設備上進行學習，而相關設備可以及時記錄學生的各項學情信息，并基于學生的實際表現，分析其在閱讀環節存在的薄弱點，從而開展適應性的訓練，幫助學生逐步達成群文閱讀學習目標。此外，人工智能系統還可以根據學生在群文閱讀學習中的表現實時調整閱讀進度和閱讀內容，也可以根據區域的任務主題適當增加額外的文本篇章，來幫助學生進行遷移性和拓展性學習，從而引導其更好地延伸群文閱讀任務中的主題思想。

例如，在群文閱讀教學開始之前，教師將本次學習任務的核心目標，包括需要掌握的文本主題、知識概念等，提前上傳至人工智能系統。系統通過深度分析學生在學習過程中的大數據資料，如閱讀時長、閱讀速度、閱讀準確度、答題情況等，精準了解每位學生的學習情況和能力水平。例如，系統發現小明的閱讀速度較快，但閱讀準確度較低，尤其在理解復雜情節和人物性格方面存在困難。基于學情分析，人工智能系統為小明推薦了適合他的閱讀材料和練習題，幫助他提升閱讀的準確度和理解能力。在完成三篇節選文本的學習后，人工智能系統根據小明在群文閱讀學習中的表現，為他推薦了與文本主題相關的額外篇章進行遷移性學習。例如，推薦小明閱讀《魯濱遜漂流記》的其他章節或類似的冒險小說，幫助他進一步理解冒險精神和生存智慧。同時，系統引導小明將所學知識與現實生活相聯系，思考如何在日常生活中應用這些知識。此外，人工智能系統將小明的學情信息反饋給教師，包括他的學習進度、學習成果、遇到的問題以及需要改進的地方，教師根據這些信息做好學情分析，為后續群文閱讀任務的設定以及對文本的選擇提供借鑒。

三、結語

總體來說，學校需要完善互聯網教學模式，在群文閱讀教學過程中推動教學資源整合和模式創新優化，以此帶動學生高效學習，提升其學習品質和學習效率。