基于單元整體視域下讀寫一體化的教學策略

［摘 要］統編語文教材單元內部結構具有讀寫一體化的特點，這為單元整體教學提供了便利條件。在進行單元習作教學時，教師可打破以往按部就班的教學步驟，調整教學順序，合理統籌教學資源，提高學生的習作表達能力。在課堂上，教師可先讓學生進行習作；再根據學生習作中存在的問題展開針對性教學，引導學生掌握必要的語文知識和主要的表達方法；最后，根據表達目標，提出修改標準，引導學生進行習作修改。這樣，進行單元讀寫一體化教學，能充分發揮單元文本的價值，提升學生的語文核心素養。

［關鍵詞］單元整體；讀寫一體化；習作教學

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0086-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）強調：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的最終目的是培養學生語言文字運用的能力。統編語文教材單元內部結構具有讀寫一體化的特點，不僅體現在語文要素的閱讀和表達兩個方面具有緊密的內在關聯，而且選文與習作之間也有緊密的聯系。基于語文新課標單元整體教學理念，單元習作教學要以閱讀貫穿其中，將讀寫融通成為一個整體，消融讀寫之間的思維落差。本文就以統編語文教材五年上冊第七單元習作“ 即景”的教學為例，談談在這一方面的嘗試與思考。

一、課文未動，習作先行

學生作為課堂學習的主體，教學目標的制訂、教學內容的研制、教學策略的遴選，都應該以學生的真實需要為基礎，否則一切都將成為空談。面對教材中的習作要求，學生處于怎樣的能力層次、與最終的習作目標有多大的差距、要從課文中提取哪些知識點……這些都是落實學生主體地位的關鍵。教師不能完全依賴于自身的教學經驗，而要給學生提供實踐操作平臺，讓學生在實踐中暴露問題，從而明確習作教學的重點。

基于單元整體教學要求，教師可將習作前置，引導學生在閱讀和了解習作要求后，自主進行寫作，憑借自身現有的知識、思維進行表達，形成原生態習作；在學生完成寫作后，教師根據學生的習作，分析其普遍存在的問題。

如在教學統編語文教材五年上冊第七單元時，教師對學生的前置習作進行分析，發現存在以下問題。一是景點選擇單一。在原生態習作中，不難發現學生選擇的景點頗為有限，多為熟知的公園、學校一角或是家鄉的某一街道，鮮有探索自然奇觀、歷史文化遺址等獨特的景點。這種單一性選擇，不僅影響了文章的新穎性，還反映出學生在觀察生活、拓寬視野方面的不足，使文章內容趨于雷同，缺乏新意。二是內容描寫籠統不細膩。在描繪景點時，學生往往停留在表面現象的描述上，未能捕捉到景物的獨特之處，使得文章缺乏生動性和感染力。正因為如此，本次習作重點強調“寫出景物的變化”的要求，自然未能達成。同時，這也反映了學生在觀察力、感受力及語言表現力上的欠缺。三是順序缺乏統整，場景切換生硬。在處理、運用素材時，學生缺乏對材料的協同安排，在結構上常常出現段落間邏輯不連貫、過渡不自然等問題。這樣，不僅影響了文章的整體流暢性，而且反映了學生在謀篇布局、構建文章框架能力上的不足。因此，教師在后續教學中要重點引導學生學習如何合理安排文章結構，做到各部分內容緊密相連、自然過渡。

二、融入體系，對癥而教

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”這“例子”所發揮的范例價值，在統編語文教材讀寫一體化的單元教學中顯得尤為重要。因此，教師從范例文本中提煉出具有針對性的教學內容，就成為解決學生習作問題的重要舉措。

（一）統整鳥瞰，感知描寫對象的獨特性

學生對事物的感知，一般是依循從整體到部分，再回歸整體的基本邏輯。對單元文本的教學，教師要將課文置放在一定的主題情境中，引導學生以整體的視角初步感知其基本內容。

比如，本單元編選了兩篇精讀課文《四季之美》《鳥的天堂》和略讀課文《月跡》。教師根據單元人文主題“四時景物皆成趣”，提出問題：“這些課文分別選擇了哪些景物作為寫作對象？給了你哪些啟發？”要求學生嘗試從不同領域、不同維度找出自然美景的代表，將教室布置成“小小自然博物館”。教師提出的這兩個問題，為解決“景點選擇單一”問題指明了方向。學生從內容選擇的獨特性和典型性的角度，對單元課文進行辨析性閱讀，有了自己的發現：《四季之美》一文中，清少納言選擇了春天的黎明、夏天的夜晚、秋天的黃昏和冬天的早晨作為描寫對象，展現了四季變換中不同時間段的美，描寫的范疇雖然廣泛，但小中見大，視角新穎；而《鳥的天堂》一文，巴金先生主要描繪了一棵繁茂的榕樹，因為群鳥生活于此而特點鮮明……這樣，學生經歷從零散認知到統整把握的過程，體悟到習作時不必局限于常見的景點，可以從自然的不同角度、不同時間段去尋找靈感，如四季的變換、動植物的生態、天文現象等，并進行深入觀察，捕捉其獨特之處，寫出與眾不同的優秀習作。

以整體鳥瞰的方式關注單元選文，在整體梳理文本內容、感知景色特點的基礎上，教師以多文本的聚合性資源，幫助學生感受到了單元習作選擇的廣泛性以及作者獨特、新穎的選材視角，為解決原生態習作中“景點選擇單一”的問題提供了極具針對性的解決思路。

（二）深度還原，學習作者的觀察方式

傳統的單元教學，習作是最后的板塊。在習作教學中，學生是否真正習得課文的寫作方法，教師并沒有關注，并給予有效指導。為此，單元讀寫一體化教學，將習作要求巧妙地分解到課文的教學過程中，讓學生掌握課文的寫法。

原生態習作的第二個問題是“內容描寫籠統”，主要原因是學生并沒有養成細致觀察的習慣，以及缺乏相應的表達方法的支撐。基于此，教師在教學單元課文時，要對這一問題給予高度關注。景色描寫要凸顯特點、寫得形象生動，就要進行細致的觀察。為了進一步提升學生的觀察意識，豐富習作內容，教師引導學生回憶學習過的統編語文教材四年級上冊第三單元的內容，進一步鞏固整體遠看、細致深看、連續性看等觀察方式，并結合本次習作要求，依托單元課文內容，還原作者的觀察方式，形成讀寫之間的遷移（見表1）。

這一表格將教材的三篇課文以及學生選擇的描寫對象融為一個有機整體，引導學生從描寫景物的形狀、色彩、氣味等方面，還原作者的觀察方式，理解表達方法，并鼓勵學生遷移運用作者的表達方法，進一步擴展描寫對象的觀察角度，為自己修改習作提供表達支架。

（三）探尋秘妙，遷移運用作者的表達方法

統編語文教材五年級上冊第七單元的語文要素之一是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。教學時，教師分別從動靜兩個不同的維度入手，引導學生選擇典型的語段進行閱讀、分析，探尋作者不同的寫作方法，感受動靜結合之美。

1.緊扣色彩和形態，學習靜態描寫

靜態描寫的內容多種多樣，較為常見的是對景物的色彩和形態的描繪。如《鳥的天堂》一文，作者第一次前往時，以不同視角、不同距離對大榕樹進行觀察，對它繁茂的枝葉展開了細致描寫。教學時，教師引導學生聚焦關鍵語句，掌握靜態描寫的基本方法。一個學生在原生態習作中寫的是冬日雪景，在學習了《鳥的天堂》一文后，從形態和色彩兩個方面進行了修改：“冬日的清晨，一場大雪悄然降臨，將世界裝扮成一片銀白的世界。樹枝披上了潔白的絨毯，沉甸甸的……”學生這樣修改，加深了對靜態描寫技巧的理解，并在表達中融入想象，提升了寫作能力和審美感知力。

2.緊扣動作描寫，體悟景色變化

對景物的描寫，如果缺乏動態特征，就會顯得機械呆板，失去生機和活力。因此，在教學中，教師既要引導學生關注作者的遣詞造句，尤其是一些動態的語句，又要從整體入手，讓學生理解作者描述事物的發展變化過程，掌握作者表現景色變化的表達方法。比如《鳥的天堂》一文，作者第二次前往時，重點描寫了群鳥紛飛的場景。教師引導學生將語言文字進行理解和還原，在腦海里浮現出鮮活的畫面，探尋作者的表達方法：緊扣不同階段，展現榕樹的不同狀態；采用點面結合的方式，從整體和聚焦的視角，全方面描繪看到的畫面；以短句為主，具有鮮明的節奏感，展現了動態之美。帶著這樣的閱讀體悟，學生對原生態習作描寫的“黃昏的海灘”進行了修改，最終形成這樣的語段：“傍晚時分，海灘被染上了一層金色的余暉。海浪洶涌澎湃，一波接一波地拍打著岸邊，發出震耳欲聾的轟鳴……”

三、融入體系，情境評估

老舍先生說過：好文章不是寫出來的，而是改出來的。五年級的學生已經認識到“改”的重要性，但很難落實在具體的實踐中。因此，教師要從單元的整體入手，借助讀寫之間的聯系，使學生明確習作修改的要求。

（一）依循單元主題，明確修改方向

根據單元人文主題和語文要素，教師這樣引導學生進行修改：“讓我們先跟隨單元內的課文，一起走進真實的生活和遼闊的自然，欣賞作家筆下的四季景物之美；再對照作家的寫作方法，看看自己習作中有哪些要修改的地方，大膽地進行修改。”同時，明確修改的方向：確保習作內容展現景物特點，體現對自然美景的熱愛與贊美，讓讀者感受到作者的情感；結構的完整性與邏輯性要統一，能按照合理的順序組織文章結構，如時間順序、空間順序或邏輯順序，使文章條理清晰，過渡自然，做到有主有次、重點突出。

（二）依托習作目標，明確修改要求

基于上述單元整體教學要求以及習作目標，教師結合具體學情，尤其是學生原生態習作中存在的問題，提出具體的修改要求。一是豐富景點選擇，體現獨特性。鼓勵學生跳出常規選材范圍，從自然奇觀、歷史文化遺址、天文現象等不同角度，選擇景點進行描寫。二是細化內容描寫，增強生動性。引導學生運用多種感官（如視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等）觀察景物，并細致描繪景物的形狀、色彩、氣味及變化過程，運用比喻、擬人等修辭手法展開描寫，使文章更加生動具體。三是合理安排順序，確保邏輯連貫。要求學生按照合理的順序（如時間順序、空間順序、邏輯順序等）組織材料，確保段落間邏輯清晰，過渡自然。四是強化動靜結合，展現景物活力。要求學生在描寫景物時，注重靜態描寫與動態描寫的結合，展現景物的生機與活力。

總之，基于單元整體視域下的讀寫一體化，教師要打破按部就班的教學步驟，通過調整教學順序、合理統籌教學資源，將習作教學內容分解到單元教學的不同階段，使讀寫高度融合，引導學生展開寫作實踐，以全面發展學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）