核心素養視域下學科育人價值的理解與落實

摘 要 由于核心素養與學科育人價值理念在“人的全面發展”立場與“立德樹人”價值導向上的共性交集，因此聚焦核心素養落實其目標，理應深入探究學科育人之路。一是要聚焦學科核心素養，集中體現學科獨特育人價值;二是要聚焦學生發展核心素養，體現統整綜合的學科育人價值。以此為基點，全方位多層次開發學科育人功能，沿著課程轉化的主軸方向落實核心素養。而創生學科育人思維，融入教學活動和生活實踐則是其主路徑。在課程轉化中，不僅專家與教師思維須相向而行;更重要的是，在教師運作課程向學生經驗課程的轉化中，必須充分發揮教師獨特的轉化思維、經驗及其“工具箱”。在此關鍵“轉化環節”中，教師思維實質上集中體現了學科育人思維。因此，創生適恰融入教師學科育人思維的“共生學習運作體”，即一種以課程轉化為主軸、教師學科育人為主線、學科育人價值為內涵并以學生發展核心素養為目標的“學習活動”，在互動交流反思-反饋的學習機制規約下，將使核心素養落實產生更好的實效。

關 鍵 詞核心素養;學科育人價值;育人思維;課程轉化;共生學習運作體

引用格式 史威，張靜.核心素養視域下學科育人價值的理解與落實[J].教學與管理，2024（34）：1-6.

教育部于2014年印發的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，明確指出課程改革的首要任務是培養學生發展核心素養，并要求著力推進關鍵領域和主要環節改革，深入回答“培養什么人、怎樣培養人”的問題[1]。2016年出臺的《中國學生發展核心素養》則以具體的層級指標體系對“培養什么樣的人”做了全面清晰的描繪[2]。其后出臺的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出：“為建立核心素養與課程教學的內在聯系，充分挖掘各學科課程教學對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育的獨特育人價值，各學科基于學科本質凝練了本學科的核心素養?！盵3，4]很顯然，這是就“如何培養人”的問題，通過深化課程體系改革，將“培養學生發展核心素養”朝著具體化到各學段、各學科落實的方向推進的明證。鑒于此，本文討論核心素養落實的學科育人價值，正為因應當前課改中“如何培養人”這一重大議題，聚焦“學科育人”做一些探討，以助力本輪課改向著持續深化的方向推進。

一、核心素養視域下對學科育人價值的理解

1.“人的全面發展”的基本立場

“核心素養”（Key Competencies）是一個舶來物，興起于上世紀90年代的西方。相較而言，我國2016年出臺的《中國學生發展核心素養》總體框架[5]雖屬后起后發者，卻代表了中國在核心素養理論研究、國際經驗總結同時結合中國實際考量的頂層設計思路和成果。一段時期以來，我國廣泛研究、參考并汲取世界不同國家、地區及重要組織等有關核心素養研究成果及其成功發展經驗，經反復鑒別、篩選、融合和創新等，在充分考慮了中國特定時空境脈下獨特的社會與文化因素后，最終構建了具有中國特色的核心素養“中國化方案”[6]。如果說該中國核心素養方案與國際諸多方案的最大不同，筆者以為，它既不在于素養框架的結構形式，也不在于具體內容的表述或界定，而在于中國框架整體所表達出的培養人的全面發展的主旨立場或精神，并且這一主旨立場或精神最大限度地契合了中國學校教育，尤其是基礎教育發展對人才培養的目標訴求。從根本上講，中國學生發展核心素養的研制自始至終都以馬克思“人的全面發展”思想為其主旨立場，是馬克思人本主義教育思想在當代中國的理論回歸和實踐創新。

“學科育人價值”是葉瀾創立的“新基礎教育”概念體系中最核心的教育價值觀和育人思維理念[7]。“新基礎教育”致力于中國基礎教育的學校整體轉型變革研究[8]，學校不僅是學科育人價值的孕生場源，同時也是其實驗實踐及驗證系列教改成果的重要場域?？梢哉f，從一開始，“學科育人價值”接的就是中國基礎教育這塊“地氣”。很大程度上，以“學科育人價值”為核心理念的“新基礎教育”教學改革是對這一時期素質教育改革的真正探索，也是對其發展進程的有力響應?！叭说娜姘l展”同樣也是“學科育人價值理念”始終秉持的基本立場。對于這一點，從創立者葉瀾對該概念的表述[9，10]，以及其從工具、文化和生命三個層面的解讀[11]，皆反映出學科育人價值理念對所育之人應達成的知識、能力、品格、情感、審美、價值觀等目標要求之豐、內存容量之巨，以及所拓展人性縱橫尺度之深廣，若不使用“人的全面發展”來加以概括，則不足以盡釋其概念意涵。

2.指向“立德樹人”的價值導向

中國傳統文化中蘊含著豐富的立德樹人教育思想[12]，并且立德樹人成為我國古代歷朝共同遵循的文教政策，也是貫通我國近現代教育思想的一條主線[13]。然而，我國封建時代的“立德樹人”與新中國建立以來的“立德樹人”，雖有傳統文化基因的部分傳承，但其思想內涵卻有著本質的區別。可以說，新中國建立后所立之德已不同于彼時之“德”，所樹之人亦非彼時之“人”。究其原因，無疑價值導向發生了深刻的變化。新中國“立德樹人”的價值導向基于馬克思人的全面發展的立場，尤其黨的十八大以來，強調融入社會主義核心價值觀和中國優秀傳統文化的精髓，這既是為了進一步貫徹好黨的教育方針，同時也契合了新時代發展，承載著民族偉大復興的中國夢等對人才培養提出的新要求，而從根本上說則是對馬克思人的全面發展思想的繼承和創新發展，是順應時代發展進程的必然。當前“立德樹人”的價值導向直指“立什么德”“樹什么人”的問題。簡言之，就是“培養什么人”及“為誰培養人”。這也是為什么黨的十八大以來，中央、國家和教育部一再強調，必須把“立德樹人”作為教育改革的根本任務來加以落實的根本原因。而“研制中國學生發展核心素養的根本出發點就是為了立德樹人。立德樹人是發展中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德、智、體、美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求”[14]。為此，中國學生發展核心素養框架、指標的陸續研制出臺以及被寫入課程標準等，正是為了落實這一根本任務而采取的重要舉措，以最終達成在“體現德育為先、能力為重、全面發展的基礎上，既關注學生應具有的知識、專業技能，又重視學生的品德、個性和社會生活技能的發展”[15]。

從“人德共生”的意義上說，“立德樹人”實質上是“立育人之德”與“樹有德之人”的辯證統一[16]。葉瀾學科育人價值理念強調育人為本[17]，內含著“立育人之德，樹有德之人”的價值導向，認為“德育的要求無疑是育人的重要構成”，但側重“育人價值指向學生個體精神發展的全部” [18]。與中國學生發展核心素養理念下“立德樹人”的價值導向相比，其所呈現的樣態并不顯得那么具體和細致，這當然反映了不同時代不同背景因素影響的差異。或者說，其價值導向往往以分散滲透的方式存在于學科育人價值及其價值功能的諸多描述或表現中，且其結構呈現在完整性、成熟度上尚有待進步和完善。某種程度上，學科育人價值理念下的“立德樹人”，是盡可能基于學科本質及品格，從更加廣闊、更大縱深的視域探索了學科育人的可能性，最大限度地擴張了學科育人價值的可能邊界，并冀望其達成“指向學生個體精神發展的全部”的目標愿景。也就是說，從立德樹人教育思想形成的成熟角度衡量，它所映射的“立德樹人”的價值導向正處于從自在向自覺的樣態轉型過渡[19]，距離完全成熟的自覺樣態尚有差距。盡管如此，在學科育人價值下“立德樹人”價值導向向核心素養下“立德樹人”價值導向的過渡中，其主軸脈絡仍是前后承繼且上下貫通的。因此可以說，“立德樹人”價值導向依然是兩者最為重要的共性交集之一。

3.體現聚焦核心素養的學科育人價值

（1）聚焦學科核心素養，集中體現學科獨特育人價值

學科育人價值理念誕生發展于國家大力倡導素質教育的背景下，它以“新基礎教育”理論實踐為主體架構，在探索基于“學校”整體轉型的教育變革研究中生成，對當時我國基礎教育改革從學科知識本位向學科育人的價值觀方向轉型起了極大的導向和推動作用。即使在今天以核心素養為主旨的教改前提下，多年來學科育人價值研究的主要經驗，如教學價值觀的結構化層次化理解、育人價值的學科類結構以及育人價值觀教學轉化機制等[20]，都可拿來作為比照參考的經驗模板（或模型）被核心素養落實的課程轉化實踐所吸納或改造。當然，學科育人價值觀有自己的特質或特性，它強調學科獨特的育人價值，強調育人價值指向學生個體精神發展的全部，其意蘊遠遠超越于“德育”的范疇[21]，其縱深層面涵蓋了工具、文化和生命三個由淺入深的縱向發展層級[22]。這意味著，學科育人價值意涵具有極其廣闊的縱深、橫向維度和話語張力，而如果實踐中不能很好地理解和運作，則有可能產生無限擴張、放大或絕對化的傾向，反而帶來育人價值可能被泛化、弱化的風險。學科核心素養是基于學科本質的凝練，是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[23，24]。其中，學科“必備品格”和“關鍵能力”不僅是各種具體學科素養成分的統攝器與整合器[25]，而且對學科各種獨特的育人價值同樣也有著極強的統攝力與整合力。因此，只有集中體現學科獨特的育人價值，才能聚焦學科核心素養的價值標準，契合課程標準的各項要求。這樣不僅可以強化學科育人的價值功能，還可盡可能地避免育人價值因過度擴張、放大或絕對化等傾向帶來學科育人可能被泛化、弱化的風險。

（2）聚焦學生發展核心素養，體現統整綜合的學科育人價值

當前課程改革的首要任務是培養學生發展核心素養[26]，學科核心素養的提出只是對學生發展核心素養思路的進一步具體化[27]。但同時我們必須認識到，生成并體現學生發展核心素養的成果實效又必然基于對學科核心素養的觀念統整和實踐綜合，這是一個雙向交互、彼此促成的發展完善過程。由于學科核心素養是學科育人價值的集中體現，同時又是對學生發展核心素養的進一步具體化，所以聚焦學生發展核心素養，在生成學生發展核心素養的成果實效時通過體現統整綜合的學科育人價值來服務于前者誠屬必然。換言之，我們無論從學生發展核心素養的概念“主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的角度理解，還是從“中國學生發展核心素養的維度與主要表現”[28]的內容描述看，學生發展核心素養意涵突顯的都是人的自主性、社會性和文化性的總目標指向，關涉的是學生獨立人格的綜合素養及其諸多品格、能力特征的全方位培育，強調的是人性范疇卓越品格的養成問題，是對現代人格塑造提出的綜合規定性要求等，構成了全面綜合性人格的發展向度。反觀學科育人價值，盡管其獨特的育人價值指向學生個體精神發展的全部，沒有一個學科可以被視作無足輕重[29]，然而學科育人價值豐富的內涵在不同學科卻是不同程度的存在，是不同學科具有形成其各自在某方面精神世界發展的特殊資源和可能[30]，這也是不同學科育人價值自身存在“育人邊界”局限的特征反映。因此，聚焦學生發展核心素養，貫徹落實“立德樹人”的根本任務，不僅要看到各學科獨特育人的價值意義，還要基于前者打破或軟化學科“邊界”，體現統整綜合的學科育人價值，服務于學生發展核心素養的轉化落實。更何況，中國學生發展核心素養明確要求融入社會主義核心價值觀和中國傳統文化元素，這種體現中國特色的學生發展核心素養同樣需要通過強化統整綜合的方法路徑才能將體現特定文化場域或處于特定語境下的學科育人價值，從而進一步聚焦到學生發展核心素養的目標上來。

二、核心素養視域下學科育人價值的落實

1.開發學科育人功能，促進核心素養轉化落實

（1）全方位多層次開發學科育人功能

毫無疑問，學科發揮怎樣的育人功能主要取決于其育人價值，兩概念范疇雖相近，但意涵卻有區別。學科育人價值客觀存在于學科本質或學科品格之中，挖掘學科育人價值是為了促其從潛在轉為顯在。學科育人功能則是要讓顯在的育人價值發揮出實際作用，解決現實問題。學科育人功能不僅要遵從學科育人價值的客觀實在性，還應滿足教育的主觀愿望和目的。以當前課改而論，聚焦核心素養就是這一主觀愿望和目的的集中體現。因此，全方位多層次開發學科育人功能，將有力促進核心素養轉化落實。概括起來，所謂全方位多層次學科育人功能的開發，至少涉及學科獨特育人功能、學科綜合育人功能以及學科育人功能的實踐延伸等幾方面內容。

“新基礎教育”學科育人價值理念強調，學科要以各自獨特視角和不同路徑幫助學生學習發現問題的不同方法、思維邏輯和策略，從而使之獲得對世界的不同經驗和獨特體驗，以此體現對學生發展的獨特貢獻。也就是說，對生命成長而言，每一門學科都有其自身獨特而不可替代的育人價值功能。然而，任何一門學科都不可能獨自承擔起育“全面發展的人”的重任，它必須設法尋求與其他學科的合作?；蛘哒f，貫徹落實“立德樹人”的根本任務，不僅要發揮各學科獨特的育人功能，還要基于前者打破“邊界”，實施跨界融合發展，走學科綜合育人的道路，創造性地開發學科綜合的育人功能。在中國學生發展核心素養的訴求下，學科“邊界”不應成為藩籬或障礙，反而應成為打破的依據和條件。這不僅意味著學科獨特育人價值必然走向綜合，而且還要向自然實踐、社會實踐和生活實踐延伸。核心素養下學科育人、學科綜合育人的實踐延伸，其意并非單指學校課程行為的實踐延伸，而是更加關注學生個體自主學習意識的延伸，是貫徹落實終生學習理念的實踐體現。尤其學科綜合育人的生活實踐延伸，它所體現的育人功能不僅僅是某種超學科的形式表現，而是要依靠學生個體自主建構基于學科綜合的生活實踐育己育人，達到育自主發展的人、主動發展的人的目的。

（2）以課程轉化為主軸落實核心素養

學校課程是一個國家或地區的教育系統中實現其教育目標的重要載體[31]，通過課程轉化落實核心素養中外已形成共識[32];并且核心素養的課程轉化需層層落實[33]，必須在教育目的與學生學習結果之間確立層級化的目標[34]。但目前核心素養課程轉化的研究焦點多集中在學習結果或目標達成上，對于從學科育人功能角度探究核心素養的課程轉化則鮮有提及。然而，從學生學習及其培育的發展過程看，以學科育人功能角度切入的轉化卻是一個更為直接、具體、動態且可使主體持續處于接受發展過程評價的課程轉化?；蛘哒f，如果不從學科育人角度考察和評估課程轉化，那么學科核心素養的課程轉化可能從邏輯上講將難以自圓其說，因此也就更談不上學生發展核心素養的課程轉化了。

發揮全方位多層次學科育人功能的效用，仍需通過課程轉化這一主軸。因為學科育人功能只有沿著課程轉化這一主軸才能有效傳遞學科育人價值的內涵，達到“立育人之德，樹有德之人”的目的。當然，沿著這一主軸擔負起價值引領和目標導向的必然是核心素養及其指標體系。一方面，這種總體上依托課程轉化，試圖通過發揮學科育人價值功能，促使核心素養關鍵能力及必備品格的遷移轉化，從而達到育成“全面發展的人”的終極訴求的策略和實施路徑，其內在始終貫穿著的目標指向的一致性，規約著課程轉化這一主軸不會偏離正確的航道;另一方面，基于學科育人價值理念的“新基礎教育”研究經驗[35-37]，如“育人價值”視野下教學價值觀的結構化層次化理解、“育人價值”的學科類結構、育人價值觀教學轉化機制及其實現的“結構的關聯”和推動的“過程的轉化”等，尤其是在“貼地式深度介入機制”等原則指導下，實現育人價值理念的日常實踐轉化經驗等，已向我們表明，學科育人可以創生多重多樣的育人功能形式，以契合素養養成為目標的課程轉化理路，為核心素養下全方位多層次學科育人功能的實踐提GGPNI4ISiDsNvC9lvawcWV24Fu9fa+bwqbmuX8x6QrI=供可參照的相似模型。概而論之，在此課程轉化中，主軸不僅始終指向人的發展，而且通過彰顯課程本質及其價值觀和方法論，帶動了主體進入深度學習，促進了人的主動發展、自我發展，實質上已可稱之為學生發展核心素養的一種養成機制。

以課程轉化分級角度論，理念課程和正式課程是官方政策及專家層面的課程，知覺課程和運作課程才是教師領悟和具體實施的課程[38]，后者直接導致學生獲取經驗課程。長期以來，專家及以上層面的課程與教師領悟及實施的課程之間，存在理解、溝通或解釋上的思維“斷層”或認知落差，致使課程轉化明顯不到位，產生“教師運作的課程及學生經驗的課程偏離正式課程，與正式課程大相徑庭”[39]。核心素養下學科育人價值的課程轉化落實，僅僅確立教師個體的理解和解釋地位還遠不夠，要使課程轉化具體可行，達到教師有效教、學生有效學的程度[40]，專家層面與教師層面彼此雙方要共同努力，相向而行，尋求形成課程轉化的適恰（精準）對接的思維理路。也就是說，專家層面的指導（指引）思維需要進一步具體化（對接教師的理解和接受度）;而教師層面須積極消化吸收課程轉化理論，提高自身課程轉化的思維承轉力，從而提升課程轉化運作落實的水平。這樣的運作落實水平依賴于專家與教師間形成具有約束性的對課程轉化業務在溝通、解釋及銜接等方面工作的專注與積極作為，以此消弭理解、溝通或解釋上的思維“斷層”或認知落差，減少轉化實踐過程中的損益，增進轉化的實質成效。

2.創生學科育人思維，融入教學活動和生活實踐

（1）課程轉化中教師思維創生及其育人實踐

正因為學科育人價值的課程轉化具有重視課程轉化的全程觀察性、認知具身性、過程表現性和發展狀態實時評估性等特點，所以對教師的主導性而言，將更能彰顯其細致入微和具體真切的育人思維、品質、能力和經驗。因此也可以說，課程轉化中的教師思維就是學科育人思維的集中體現。教師理解、解釋層面的課程轉化落實到具體教學行為層面，其表現要富有個性得多，沒有固定統一模式，其承轉過程和方式將是一項極具實踐創建性的工作，教師個體獨具特色的課程轉化思維、經驗及其“思維和經驗工具箱”將是制勝法寶，也是其確立主導地位的重要標志。核心素養下學科育人價值經由教師層面的課程轉化，是一種全程式知覺—承轉—運作的教師課程思維經驗化的轉化落實過程。沒有人能夠替代教師創生一個個性化的課程轉化思維（含教師經驗的）模式及其“思維和經驗工具箱”，但卻存在一些具有共性的思維線索或脈絡值得教師在創生個性化思維時參考或借鑒。其一，學科獨特育人、綜合育人及其向生活實踐延伸育人相結合的轉化思維;其二，全程具身性認知、全場域的情境創設性轉化思維;其三，突出大概念知識結構組織教學、情感態度觸動教學與關鍵能力測評教學的協同性轉化思維;其四，引導學生自主體悟學科育人價值，主動探究、發現并提出問題，于過程及方法育人中學會學習從而建構自身素養關鍵能力與必備品格的轉化思維;其五，鼓勵合作參與、身心投入的經驗性探索，積極培育生活中踐行生命自覺意識與能力的轉化思維;其六，橫向統整不同學科育人的綜合與縱向貫通學科育人進階的統籌協調轉化思維;其七，師生共創學科知識、能力、情感一體融合的育人轉化思維;其八，不斷建構完善學科育人理路循環反思—反饋的改進性轉化思維等。

“不同的學科是生命的不同表現方式，這是學科育人價值的深層或生命層面?！盵41]最終還要歸結到對自我個性與人格、發展理想與信心、策劃與在現實中踐行的生命自覺意識與能力。這一方面說明培養學生發展核心素養，最終達成“立德樹人”訴求，學科育人價值具有足夠深廣的育人潛能，但同時又告誡我們，學科育人必須要通過實踐并在實踐中得到檢驗。無怪乎有學者說：“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的[42]。學科育人幾乎所有育人思維線索或脈絡，都無法回避或脫離實踐培育這一重要環節。育人實踐會通過學校、家庭和社會的廣泛途徑在其復雜多元的交互式學習情境、活動場域和生活環境中持續發酵并生成。也就是說，學生除學校常規課程實踐外，主體（學生）在參與生活實踐、社會實踐和自然實踐中，與天、地、生、人以及社會綜合環境之間發生復雜交互的關系過程，并由此催生或促成自主建構世界觀和方法論的意愿、意志、能力和行動，包括形成穩定的思維方式和價值觀等。為此，教師須適時把控好自身角色的遷移轉換，應從側重校內、課內的培育者、輔助者和引導者向生活實踐中更多體現關注者、互動交流者和建議者的角色轉換，這本身也是一種教師的思維創生。教師唯有不斷調試并適應不斷變化的主體發展過程才能起到出色的育人效果。

（2）創生師生交互聯動的“共生學習運作體”

教師的學科育人思維只有適恰融入到“共生學習運作體”中，形成師生交互聯動的思維—經驗—認知的交流反思、反饋學習機制時，基于學科育人思維的教師運作課程向學生經驗課程的轉化才會產生實際意義。該“共生學習運作體”受溫格（Wenger. E.）“實踐共同體”概念的啟發，即“一個實踐共同體包括一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解”[43]。首先，在“共生學習運作體”中，教師運作課程向學生經驗課程的轉化被視作一種相對廣義的“交互式學習實踐活動”，是一種基于學科育人思維的教師“指導性參與（guided participation）”[44]下，通過聚焦核心素養指標的思維引導，于特定情境中共同創設并豐富學生的學習經驗，形成學生主動基于具身認知能力的發展其核心素養的學習活動。其次，明確的信念則來自于對學科育人價值及其育人功能，在達成學生發展核心素養目標上所呈現的論證結果的信心;最d331455eaa8c9011f785ddb4f657f1080d02c287f8ba31ad7fd5bee19ee4f4c5后，就是對培養學生發展核心素養，落實“立德樹人”終極目標這一“共同利益”的理解。

當然，本文提出師生交互聯動形成“共生學習運作體”并非照搬“實踐共同體”。后者只是提供了一個某種程度的相似參考原型;而前者則是針對教師運作課程向學生經驗課程轉化的特定環節，充分彰顯教師創生育人思維而形成的“學習共同體”。相較后者，前者在運作方式、關聯結構及內容上都有了實質性的改變和創生。本質上講，“共生學習運作體”有其自身的要素、結構、運作方式和特點。總體上，它是一個以課程轉化為主軸、教師學科育人為主線、學科育人價值為內涵且以學生發展核心素養為目標終點的學習活動。由于學科育人價值理念的滲透和“新基礎教育”的經驗借鑒，從整體思維方式上講，“新基礎教育”提出的“雙向關聯思維”“整體融通思維”和“綜合融通思維”必然會對“共生學習運作體”的具體思維線索或脈絡產生統整關聯和融通[45]，從而保證教師運作課程向學生經驗課程轉化的學科育人整體思維的前后一致性，如此則可盡可能有效避免通常課程轉化中課程元素出現的衰減、扭曲及誤讀等系列問題。

盡管“轉化”可說是“共生學習運作體”產生實效最核心的關鍵詞，但“轉化”并不僅僅指課程分級的轉化，更為重要的則是課程分級轉化過程中同步出現的諸多實質性轉化現象，這些轉化的質及量的表現將最終影響到育人目標的達成情況。其中“教學目標向學習目標”的轉化、“教學思維向學習思維”的轉化等尤為重要。與此同時，師生關系也將會隨之變化調適。在“共生學習運作體”中，師生互動是一個全程性的常態，但隨著課程轉化的演進和進程發展，教師為主導的“指導性參與”會逐漸向師生共享條件下平等主體的交互關系方向調適轉化。當然，這一轉化的邏輯起點仍要從教師主動進行心理調適（也是教師創生育人思維的體現之一）開始，目的是要達到觸動并激起學生更強烈的自主、主動學習的心理意愿和情感態度，進而產生積極作為的行動。具體方法當然不僅僅是依靠“教”來達成，而是更側重通過借助真實情境在解決實際或具體問題的過程中進行培育。唯有如此，才可能在提升師生反思和反饋質量的同時，有效促動“共生學習運作體”互動關系的變化，使主體走向深度學習，培育出主動學習型人格，學生發展核心素養的關鍵能力和必備品格將隨之不斷顯露和呈現，學科育人的教師主導樣態也將會向自我培育、主動培育及育己育人的方向不斷轉化。

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【責任編輯 孫曉雯】

*該文為江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“立德樹人導向的中學地理教學中國家戰略素養培養研究”（C/2022/01/30）的研究成果