國家課程方案校本轉化中學校的角色與實現

摘要 國家課程方案校本轉化是將國家課程政策文本轉化為學校課程實踐的關鍵步驟，是學校層面落實課程方案、建設高質量課程體系及實現課程治理現代化的內在要求。學校理應厘清自身在新課程實施過程中的角色，在領會國家課程政策的基礎上有效規劃自身課程建設，形成學校層面的課程實施藍圖和文本。學校不只是國家課程和地方課程的有效實施者、校本課程的主動建設者，更是學校課程規劃的統籌者。立德樹人根本目標的實現，需要學校勇于擔當應有角色：建立學校課程委員會，編制學校課程實施方案;建立學校課程審議制度，合理設置與開發課程;定期開展課程實施監測，保障學校課程體系有序運行。

關鍵詞 國家課程方案;校本轉化;國家課程;地方課程;校本課程

引用格式 楊瑩瑩.國家課程方案校本轉化中學校的角色與實現[J].教學與管理，2024（34）：13-17.

2023年教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》將“課程方案轉化落地規劃行動”作為重點任務之一，要求“在課程實施過程中，切實加強國家課程方案向地方、學校課程實施規劃的轉化工作”“把國家統一制定的育人‘藍圖’細化為地方和學校的育人‘施工圖’”。國家課程方案的校本轉化是促使國家課程方案落地和學校特色課程育人體系建設的關鍵，理應進一步明確學校在國家課程方案校本轉化過程中的角色與擔當。

一、國家課程方案校本轉化的必要性

《義務教育課程方案（2022年版）》規定了義務教育階段所應當開設的課程類別及比例，為學校課程規劃與創生活動創造了空間。國家課程方案是學校層面開展課程實施與特色課程開發的主要依據，然而作為普適性的方案同樣需要學校層面進行轉化，真正將國家課程愿景轉化為學校課程實踐。

1.國家課程方案落地的“最后一公里”

課程方案規定了課程實施的底線和理想狀態， 而學校層面的實施是課程改革方案得以落地的“最后一公里”。國家課程改革方案的實踐成效最終需要回歸學校層面的落實情況進行評價，即是否真正適合學校育人需求、促進學生個性而自由發展。國家課程方案的校本轉化本質上是與學校實際情況相結合、因校制宜開展的育人活動，因而學校層面理解課程方案的價值指向與基本內涵便成為國家課程方案發揮育人功能與作用的重要保障。實現國家課程方案的校本轉化，一方面要求學校領導層面準確領會國家課程方案本身所蘊含的目標、內容及價值;另一方面，則意味著依據課程方案的總體要求，結合學校自身特色制定相應的學校課程改革及實施方案。這一轉化過程同樣需要學校制定本校的課程規劃，因為它是聯結國家課程政策和學校課程行動的實踐構想，在將國家理想課程轉化為學生經驗課程、保障國家育人目標實現的過程中至關重要[1]。學校課程規劃要保證開齊開足開好國家課程，夠發揮學校的主動性，發展出適應各個學校的課程方案落實新形態。

教師的課程理解同樣是影響課程方案落地的重要因素，教師如何理解課程改革直接影響著其學科育人活動。然而大多數教師往往只關注本學科的課程標準，卻缺乏對課程方案的了解。“從課程方案和課程標準的關系來看，課程方案是課改的總綱、總設計，它對課標作了總的規定，對課標起著統領作用。”[2]課程方案是對學校課程的整體架構指導，而并非針對某一門課程而設置，因此教學活動理應兼顧對課程方案和課程標準的理解。學校層面理應組織教師研讀最新的課程改革方案，理解課程方案對課程標準的要求，結合所教學科課程標準改進育人目標及過程。注重課程方案的校本轉化過程，從某種程度上便是重視以學校層面的課程實施與教學變革行動，引領育人方式與育人體系變革的過程。教師作為學校課程設計與實施的重要主體，引導其理解課程方案校本轉化的意義、內容及基本路徑，對于國家課程方案落實具有重要意義。

2.學校課程治理現代化的重要體現

國家課程方案的校本轉化程度與效果直接體現著學校的課程治理能力。學校課程治理事關學校課程的整體設計，是系統組織課程方案校本轉化的內驅力，是國家課程方案落地的重要中介。“治理是通過組織、規范、指導、溝通、協調等方式處理公共事務，實現公共利益和價值最大化的一種綜合性活動。治理主體既包括公共部門，也包括市場、社會和公民等。”[3]基于此，學校課程治理即是組織學校與課程建設相關的資源，結合國家和地方對學校課程建設的要求，整體設計規劃以達成育人目標的綜合性活動。

2001年國務院頒布的《關于基礎教育改革與發展的決定》規定，“實行國家、地方、學校三級課程管理。”[4]三級課程管理制度的建立使得學校“可以根據教育部或上級教育行政部門的課程政策文本，結合自己學校的教育哲學以及可獲得的教育資源，對本校課程進行具體的規劃和安排”[5]。這一制度從課程管理層面為學校課程規劃賦權增能的同時，內在地要求提升學校層面的課程治理能力，從外部的課程管理逐步轉化為內在的課程治理。學校課程建設并非是國家、地方和校本課程三者的簡單相加，而是基于國家課程改革要求，結合地方和學校特色，系統描繪學校課程發展愿景的過程。學校課程發展愿景是學校管理層、教師、家長、學生等相關主體對學校課程應然狀態的展望、期待與想象，“是以本校教育哲學凝聚教師、學生及家長價值共識，共同支持和推進課程體系建設”[6]。因此，課程方案校本轉化不是原封不動地執行國家課程方案的要求，更不是只關注學科課程標準的實施，而是要求以系統思維和全局視野統籌課程方案的校本化實施過程。

3.學校課程體系高質量建設的內在需求

學校課程體系建設是學校高質量發展的重要標志，學校課程體系的科學與完備與否直接影響著學校教育教學質量，進而影響立德樹人根本目標的實現。高質量學校課程體系作為學校教育教學活動的核心，不僅肩負著回應學校培養目標的職責，同時須響應國家、地方對于學校課程建設的要求，結合學校自身特色與需求形成自身高質量課程體系。根據古德萊德的課程層次理論，學校課程體系的高質量建設直接涉及作為政策文本的課程、教師理解的課程、實際運作的課程和學生經驗的課程。其中作為政策文本的課程即是國家課程方案對于課程建設的要求，教師理解的課程、實際運作的課程和學生經驗的課程則涉及學校課程體系建設，這一過程內在地要求將國家課程方案和話語轉化為學校課程規劃與話語體系。因此，學校課程體系建設內在地包含著對國家課程方案校本轉化的考量，是將國家政策文本轉化為學校課程實踐的關鍵步驟。學校課程體系的高質量建設是一個系統而完整的過程，意味著從內部整合學校所擁有的學科資源及文化資源，并將學校課程體系建設納入家校社協同合作機制之中。

學校課程建設是學校特色化發展的重要標志，意味著學校不再是千校一面，僅僅簡單地執行國家課程方案，而是基于自身能動性進行課程調試與實施。學校課程建設既反映國家和地方對學生培養質量的要求，更體現著學校自身對所培養學生的素養期待。高質量的學校課程體系是學校基于國家地方對學生核心素養與綜合素質發展要求，立足學校相關主體對學習者的素養期待，從而整合相應的課程資源而形成的學校課程系統。系統性是高質量的學校課程體系最顯著的特征，“高質量學校課程體系作為一個整體性和趨同性的存在，其建設應是集體建構的過程，需要多元協同支持”[7]。因此，調動多元主體參與、協調多種相關資源，是學校課程體系高質量建設的必然要求，其中不僅涉及校長的專業領導力，更涉及教師的學科理解力以及家長的支持等。多元協同支持下的學校課程體系建設，意味著學校課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等都依據國家和地方要求進行學校層面轉化，以此實現學生核心素養的生成。

二、國家課程方案校本轉化中的學校角色

國家課程方案校本轉化內在地要求學校厘清自身在新課程實施過程中的角色，在領會國家課程政策的基礎上有效規劃自身課程建設，形成學校層面的課程實施藍圖和文本。學校不只是忠實的執行者，更是主動的創生者，不應讓學校課程規劃方案成為掛在墻上的裝飾品，而是立足于學校發展與學生發展，使其融入育人的每個環節。

1.國家課程和地方課程的有效實施者

《義務教育課程方案（2022年版）》明確規定了學生在各個學段和年級應當學習的科目與內容，對學校所要開設的具體科目進行了限定。國家課程具有強制性、規范性、約束性等特征，承載著國家對所要傳遞知識、規范等內容的規定，內在地要求各級各類學校按照規定開設相應的課程。英國社會學家伯恩斯坦指出：“一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價所謂公眾的教育知識，既反映著這個社會的權力分配情況，也反映著這個社會權利控制的一些原則。”[8]國家課程的內容并非價值中立，而是集中體現著國家意志和意識形態屬性。在我國，國家課程同樣體現著社會主義辦學方向，始終應堅持正確的政治立場。因此，在國家課程方案校本轉化過程中，學校應開齊開足開好國家課程，保障國家課程的基礎地位。

“地方課程是根據區域經濟社會文化發展情況和區域對未來社會成員的特殊發展要求而開發的課程”[9]，具有突出的區域性特征。地方課程往往根植于地方知識與文化情境之中，意在培養學生對本鄉本土的了解與熱愛之情。當前學生往往對于更大的社會空間或者遙遠的國家感興趣，對于自己所生活的周邊環境卻知之寥寥，導致了社會學家口中的“附近的消失”[10]。地方課程意在喚醒學生的“附近”記憶，消除陌生感，引導其共同了解周邊的歷史、文化以及所發生的一切。“地方”不是禁錮自身于附近之中，而是與更大的世界相關聯，為學生的精神豐盛奠基。地方課程是國家課程的重要補充，彌補了國家課程中難以兼顧的各個區域知識與文化內容，使學生從認識自我過渡到認識周邊世界，進而形成對世界的完整理解。國家課程方案校本轉化理應包含對地方課程的實施，保障地方課程在學校課程體系中的應有位置。學校在實施地方課程時應根據自身情況進行有機轉化，可與專題教育和相關校本課程相融合開展。

2.校本課程的主動建設者

自2001年第八次基礎教育課程改革實施三級課程管理體制以來，為學校層面的校本課程開發與實施創設了空間，使得學校層面能夠依據國家和地方政策要求開發適合本校特色的校本課程。自此，學校不再是國家課程和地方課程的被動執行者，而是面向本校學生需求的主動建設者。多數學校的校本課程開發或是依托學科課程進行拓展性開發，或是依據辦學特色進行創造性開發，充分發揮學校的主觀能動性進行校本課程開發行動。校本課程開發是國家賦予學校的基本權利，是學校基于自身發展需求而開展的課程開發活動。《義務教育課程方案（2022年版）》同樣對校本課程做出了界定，由學校組織開發，立足學校辦學傳統和目標，發揮特色教育教學資源優勢，以多種課程形態服務學生個性化學習需求，原則上由學生自主選擇。義務教育階段學校不僅要開齊開足國家課程、有效轉化地方課程，更應當主動開發適合本校發展的校本課程。

學校課程體系應當“是自帶基因編輯功能的一個生命體，能夠不斷把外來因素和自身基因一起進行基因重組”[11]，即根據國家課程方案的要求進行校本轉化。國家課程方案的校本轉化重點在于使普適性的課程方案更加符合各個學校的需求，轉化的意義在于激活學校層面的課程適應性與課程創造力。這一轉化過程與校本課程開發與實施過程有共通之處，內在地要求基于國家和地方的需要，根據學校自身實際情況增強課程本身的適應性。增強學校課程的適應性本身是對個體發展差異和學校發展差異的關注，將國家課程方案轉化為學校可實施的課程規劃同樣是對課程適應性和個體個性化全面發展的注重，希冀以更加適切的課程體系促進時代新人的培養。校本課程作為國家課程和地方課程的補充，內在地要求校長發揮課程領導力、教師積極開發相應的校本課程，從而構建完整的學校課程體系，學校不只是校本課程的創造者，同樣應當作為國家課程方案校本化實施的主動創生者。

3.學校課程規劃的統籌者

國家課程方案校本轉化是保障課程公平和教育公平的重要舉措，這并非意味著為所有學校提供統一的課程，而是使每個學校能夠根據自身實際情況建構起學校層面的課程體系。正如約翰·羅爾斯在其著作《正義論》中所言，“社會和經濟的不平等（如財富和權力的不平等），只要其結果能給每個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，那就是正義的。”[12]課程方案校本轉化的目的便是保障課程正義，使學生得到個性而全面的發展。學校是課程方案校本轉化的主體，理應作為統籌者規劃本校的課程結構與層次，以使學校課程體系更加符合學生發展需求。學校課程規劃不僅要面向學生需要，更要面向未來社會發展而建構，“一方面，課程需要預設與規劃，這是其確定性的一面;另一方面，課程也必須開放，關注變化與發展，重視個性差異與不同的社會需求，這是其不確定性的一面。”[13]在國家課程方案校本轉化過程中，學校應當兼顧課程的當下適應性與未來發展性，主動承擔起統籌規劃學校課程的職責，使學校課程既符合國家課程方案要求，又助力學生個性而全面的發展。

作為統籌者的學校角色同樣意味著從系統論的層面規劃學校課程，將學校課程體系作為一個完整的育人系統，審慎設置科學而合理的課程內容。作為統籌者的學校角色也體現為對國家課程方案校本轉化意義的準確認知，積極組織教師等課程相關人員研讀課程方案和課程標準的要求，主動結合本校已有的課程實踐進行探索。學校相關教育主體的觀念轉變與認同，是國家課程方案校本轉化的重要基礎與前提，直接影響著國家課程方案的校本化實施進度與成效。

三、國家課程方案校本轉化中的學校角色實現

國家課程方案的校本轉化并非一蹴而就，而是學校層面持續、漸進的調試過程，更是學校高質量課程體系的形成過程。基于此，學校理應意識到自身角色并勇于擔當在課程方案校本轉化過程中的職責。

1.建立學校課程委員會

學校課程建設是學校內部教育主體的集體行動，完整的學校課程體系理應適應教育主體的發展需求，不僅是學生核心素養的生成空間，同時應成為教師教學智慧的產生之處。國家課程方案的校本轉化意味著學校層面意識并重視對國家課程、地方課程和校本課程的統籌規劃，從環境、制度、人員、平臺等各方面予以支持，在學校層面設置課程委員會統籌課程建設事宜。學校課程委員會應包含學校領導、教師、家長、學生代表、社區代表等利益相關者，同時邀請專業的課程研究人員加入其中，以保障學校課程建設始終圍繞立德樹人和培養時代新人的目標進行。學校課程委員會的目標是建設適宜學生個性而全面發展的學校課程體系，使學校課程結構更具有科學性與適切性。科學性表現為參與人員的科學性與課程設置的科學性，邀請課程研究者與校長、教師共同研討制定本校的課程規劃與實施方案。

學校課程委員會針對學校課程體系建設的研討，最終要形成的是一套切實可行的學校課程實施方案。學校課程實施方案既是以課程文本形式確定下來的行動計劃，更是在實施中不斷調整和優化、“不斷評估學生需求且與學生共同調整建構課程的過程”[14]。從文本結構而言，學校課程實施方案包含“學校課程實施規劃的依據（必要性和可能性）、學校課程計劃及其說明、課程實施建議和保障措施四個板塊”[15]。首先，校長及學校領導層應當在準確理解義務教育課程方案的基礎上，召集學校課程委員會分析國家課程方案要求和本校發展特色，充分論證學校課程實施方案的必要性與可能性。其次，在對國家課程方案進行充分解讀與理解之基礎上，基于國家課程文件要求和地方性要求，結合本校的傳統進行分析以凝練辦學特色，最后形成本校的學校課程計劃。學校課程計劃包含每學期各個學科的課程設置、課程大綱、學業評價方案以及專題活動等內容。課程實施建議板塊則主要關注在課程實施過程中的注意事項，如教學建議、學習建議、評價建議等，使得教師的教、學、評具有一致性。保障措施即是對學校課程實施方案的具體實施提供內外部支持，以保障學校課程實施方案的真正落地。

2.建立學校課程審議制度

審議是相關主體圍繞某一問題開展集體研討與決策，最終形成共識的過程。基于此，課程審議應當是課程相關主體以民主協商的形式，圍繞課程變革中出現的相關問題探討解決方案，從而形成相應共識性決策的過程。正如施瓦布提出的課程審議所述，以學校為基礎建立起由校長、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家組成的“課程集體”（curriculum group），能夠對課程進行科學民主的討論決策[16]。對于學校課程體系建設而言，課程審議的參加主體不只是校長、教師、家長，更應當包含課程的主要體驗者學生，充分考慮各方主體所關注的焦點問題，以民主協商的形式形成最終課程實施方案。課程審議的最終目的應當是針對實踐中存在的問題達成共識，實現教師、學生、教材與環境之間的平衡。學校課程審議不只是一種課程行動，更應當作為課程制度而確立，將其置于學校其他各項常規運行制度之中。學校課程審議制度的確立，有助于學校課程高質量建設，保障國家課程方案的校本轉化過程真正促進學生個性而全面的發展。

就其審議層級而言，學校課程審議應當包含三級審議制度。首先，國家課程和地方課程是否開齊開足，由上級教育行政部門進行審議。學校課程高質量建設的基礎便是保障國家課程的基礎地位，給予地方課程應有位置，在充分開齊開足國家和地方課程的基礎上進行學校課程體系建構。其次，校本課程的開發與運用，由學校課程委員會進行內部評議。學校課程委員會作為學校層面的常設課程機構，應對校本課程開發的合理性與科學性進行評估，分析其是否適合本校實際情況和學生發展需求。同時學校課程委員會還應對校本課程實施所應具備的條件進行評估，對于具有一定爭議的課程進行試運營評估以推動校本課程的迭代與更新。最后，學校整體課程實施方案，應由學校課程委員會和外部評議專家共同決策。學校整體課程實施方案，作為國家課程方案校本轉化的實施藍圖，是對國家課程、地方課程和校本課程的結構性設計，在保障國家課程和地方課程保質保量實施過程中，有特色地開發校本課程。

3.定期開展課程實施監測

2016年教育部印發《關于開展中小學課程實施監測工作的通知》指出，要全面系統了解各地和學校課程實施的總體情況[17]。監測的目的是為了評估和改進，尤其是針對課程實施過程中可能存在的問題提出改進策略。對于學校而言，課程實施監測不只是從外部進行教育督導和監測，而是一種具有內生性需求的自我診斷，是學校課程本身自我更新與完善的重要環節。課程實施監測本質上體現著學校層面對“什么是好的教育”“什么是好的學校”以及“什么是好的課程”這幾個基本問題的思考，是學校對于自身課程體系的自我檢視。就課程實施監測本身而言，意味著對學校課程設置是否開齊開足上好國家課程、是否體現學校自身課程特色以及是否有助于學生核心素養生成等問題展開監測。根據課程層級理論，從理想的課程設計到學生實際經驗到的課程總是存在著落差，對課程實施情況進行監測本身即是努力縮小與理想課程差距的過程。

監測是基于學校實踐場域中的真實活動而展開的，始終圍繞師生的課程生活，關注課程實施過程中的師生感受與體驗。“對基礎教育學校而言，課程是學校育人目標、師生關系、育人方式、知識內容及其組織的集聚與載體，是學校真實運轉情況的重要表征。”[18]學校課程實施方案承載著對本校學生畢業畫像的描繪，更是國家課程適應性的充分展現。基于此，課程實施監測是學校對課程實施方案的實施情況、學生的學習情況、教師教學成效等多方面的評估。學校課程實施方案的有序運行離不開定期進行監測，以防在實施過程中出現的課程開設不足或過量等情況的發生。同時，學校層面的課程實施監測同樣可以適當引入第三方監測機構，借助大學的專業力量開展本校課程監測。在當前基礎教育優質均衡發展和提質增效的背景下，高校與中小學的聯系日益緊密，高校課程研究者作為學校課程委員會的重要成員，理應以自身專業智慧參與到學校課程實施的監測過程中，從而促使學校課程實施方案的有效運行。

參考文獻

[1] 張玉華.促進國家課程政策落實的學校課程規劃：編制與實施[J].中國教育學刊，2023（06）：61-67.

[2] 成尚榮.老師，請關注課程方案[J].中小學管理，2022（10）：61.

[3] 容志，宮紫星.理解韌性治理的一個整合性理論框架——基于制度、政策與組織維度的分析[J].探索，2023（05）：119-133.

[4] 國務院.國務院關于基礎教育改革與發展的決定[J].人民教育，2001（07）10-12.

[5][15] 崔允漷，王少非，楊澄宇，等.新課程關鍵詞[M].北京：教育科學出版社，20nJerPymDIfyb/Q5EsRYI6OeZAXJljofup/5ygkYTrZM=23：270，271.

[6] 賈建國.區域推進學校課程體系建設的思路、機制與模式[J].中國教育學刊，2022（03）：86-90.

[7] 謝翌，程雯，楊志平，等.高質量學校課程體系：價值指向、基本特征與建設理路[J].課程·教材·教法，2023，43（02）：32-40.

[8] 勞頓.課程研究的理論與實踐[M].張渭城，環惜吾，黃明皖，等譯.北京：人民教育出版社，1985：130.

[9] 殷世東，王笑地.我國地方課程建設的歷程、經驗與反思[J].課程·教材·教法，2020，40（01）：24-30.

[10] 項飆，吳琦.把自己作為方法[M].上海：上海文藝出版社，2020：93.

[11] 趙汀陽.沒有答案：多種可能世界[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2020：292.

[12] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988：12.

[13] 左璜，莫雷.課程想象力：內涵及其培育[J].華南師范大學學報（社會科學版），2013（08）：45-50.

[14] Taylor M W. Replacing the “teacher-proof ” curriculum with the “curriculum-proof ”teacher：toward more effective interactions with mathematics textbooks[J]. Journal of Curriculum Studies，2013，45（03）：295-321.

[16] 單丁.課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，1998：241-242.

[17] 中華人民共和國教育部辦公廳.教育部辦公廳關于開展中小學課程實施監測工作的通知[EB/OL].（2016-04-01）[2024-07-19].http：//www.ctcgs.cn/index.php/cms/item-view-id-1444.html.

[18] 李洪恩.以課程為中心的學校自我診斷[J].課程·教材·教法，2024，44（02）：31-37.

【責任編輯 武磊磊】

*該文為江西師范大學習近平文化思想闡釋專項課題“習近平文化思想指導下的大學生文化使命感及其培養研究”的研究成果