教師心理健康區域支持的載體設計與路徑創新

摘要 當前，教師的心理健康狀況不容樂觀。如何為教師心理健康提供有力支持是區域教育部門必須回應的課題。經過十五年的行動研究及后續推進，從聚焦問題被動解決轉向提升幸福能力來積極促進教師心理健康，主要從發展性、預防性和干預性三大功能來設計載體內容，形成教師心理健康區域支持載體的三大樣態，即“幸福成長工作室”“健康素養大講堂”“心理危機防護網”，并通過兩級架構雙軌運行、專業團隊支撐運作來實現三大功能常態運轉。最終創新了兩大路徑：一是開發“愛的系列”五大主題活動，從“改變個人”轉向“改善關系”來提升幸福感;二是開發更互動開放、與生活體驗相聯系的“多元實施”，從“離身”轉向“具身”來提升幸福感。

關鍵詞 教師心理健康;區域支持載體;幸福成長工作室

引用格式 蔡迎春.教師心理健康區域支持的載體設計與路徑創新[J].教學與管理，2024（34）：23-26.

中小學時期不僅是學生學習知識的關鍵時期，更是身心健康發展、人格健全的重要時期。教師對學生的健康成長具有重要影響。早在二十多年前，王加綿發現教師心理健康與學生心理健康水平呈正相關，相關系數為0.90[1]。后續很多研究也有類似發現。然而，當前教師的心理健康狀態并不樂觀。過去的三十年間，我國把教育擺在優先發展的戰略地位。隨著社會對教育提出越來越高的要求，教師也面臨前所未有的壓力。俞國良采用元分析研究發現，在2000-2022年間教師群體心理健康問題總檢出率明顯高于其他職業群體，且隨年份增長顯著上升，各類問題具有區域普遍性[2]。“忙碌、辛苦、累、煩、疲憊、倦怠、糾結”等詞語經常出現在教師們口中。隨著積極心理學的興起和發展，人們意識到，要減少心理問題的發生，除了改變問題本身外，更重要的是增加其積極的能量。筆者在與我區教師探討“我想成為怎樣的人，過怎樣的生活”時發現，過幸福而有成就感的生活成為老師們的共同訴求。因此，增加教師的幸福能力將有助于教師心理健康水平的提升。

社會支持對教師的幸福感受起著關鍵的作用。社會支持從性質上分為兩類：一類為客觀的、可見的、實際的支持;另一類是主觀的、能體驗到的情感上的支持，指的是個體在社會中受尊重、被支持和理解的情感體驗和滿意程度，與個體的主觀感受密切相關。多數學者認為感受到的支持比客觀支持更有意義，雖然感受到的支持并不是客觀現實，但是“被感知到的現實卻是心理的現實，而正是心理的現實作為實際的（中介的）變量影響人的行為和發展”[3，4]。在對我區8所中小學285位教師進行的職業幸福感和社會支持程度的調查與分析中也發現，“幸福感與社會支持，特別是主觀支持顯著正相關，主觀支持能夠顯著預測教師的幸福感;良好的社會支持，特別是在主觀上能否體驗感受到支持，對教師幸福感的獲得起著重要影響”[5]。本文以15年的行動研究及后續推進為例，探討教師心理健康區域支持的載體設計與路徑創新，以提升教師的心理健康水平，從而提升教師的生命質量，最終提高教育質量。

一、教師心理健康區域支持的載體設計

以往教師心理健康研究更多停留于調查，干預研究較少，且更多聚焦于問題，因此需要尋求更積極、更有效的解決之道。本文通過從聚焦問題被動解決轉向提升幸福能力來積極促進教師心理健康。經過十五年的行動研究與后續推進，最終設計了教師心理健康區域支持載體，下面從功能定位、主要內容和運作機制三方面進行闡述。

1.載體的功能定位

心理健康標準是心理健康概念的具體化，但國內外學者提出的心理健康標準不盡相同。劉華山認為心理健康應有不同層次，通常把平衡、適應作為心理健康者的特征。杰何達（M，Jahoda）提出“積極的心理健康”概念，并將其與“消極的心理健康”作相對區分。如果把消除過度的緊張不安而達到內部平衡狀態稱作“消極的”或“低層次的”心理健康的話，則“積極的”或“高層次的”心理健康意味著有高尚的目標追求，發展建設性的人際關系，從事具有社會價值的創造，渴望生活的挑戰， 尋求生活的充實與人生意義[6]。

基于上述認識，對教師心理健康區域支持的載體從發展性、預防性和干預性三大功能進行定位。首先，指向幸福能力的發展性功能通過提升教師幸福能力來改變心理健康水平，因而成為實現區域支持最核心的功能。其次，心理健康知識、理念與方法的普及是教師幸福能力獲得的基礎，而指向心理健康的預防性功能是實現區域支持的重要基石。再次，對于教師“消極的”“低層次的”，或抑郁焦慮等負性情緒和心理狀態、心理問題，乃至心理危機，要做到及時的干預跟進。

2.載體的主要內容

基于發展性、預防性和干預性三大功能設計載體的內容，形成教師心理健康區域支持載體的三大樣態：“幸福成長工作室”“健康素養大講堂”“心理危機防護網”。

（1）幸福成長工作室：指向幸福能力的內容設計。檀傳寶指出，幸福是一種能力， 廣義上是指具有感受幸福和創造幸福所需的一般性條件[7]。熊和妮等認為，幸福能力與幸福感緊密相連，幸福感側重個體的主觀感受及整體性評價，注重的是結果。幸福能力則側重個體如何追求和獲得幸福，注重的是過程中體現的綜合能力與素養[8]。因此，指向幸福能力的內容設計非常注重教師幸福感的獲得，以及在過程中感受和創造幸福的能力提升，并基于此而形成載體樣態——“幸福成長工作室”。其主要內容一是建立提升幸福能力的“成長沙龍”，尋找幸福，開始行動：生命為幸福的起點，工作為幸福的源泉;幸福來自于人際支持，幸福在于放下，幸福在于傳遞，幸福在于分享。二是改變主觀支持的“愛的系列”，包括愛生活、愛自己、愛家庭、愛工作、愛團隊五大主題。三是各校特色的“多元實施”。

（2）健康素養大學堂：指向心理健康的內容設計。俞國良建議加強教師心理健康培訓，全面提升教師心理健康素養與能力，促使教師心理健康問題檢出率下行[9]。因此，指向心理健康的內容設計，我們主要通過各級各類培訓、各種主題征文和沙龍普及心理健康知識和方法，從而提升教師心理健康素養與能力。基于此形成的載體樣態“健康素養大學堂”，其主要內容一是普及心理健康理念的校本培訓。二是滿足不同需求的區域培訓和講座菜單：在師訓平臺設計項目，有以“大團體互動講授”為形式的幸福成長大講堂，以“工作坊”為形式的幸福成長課程，還有教師專業發展規劃、情緒調整、壓力管理、研究助力成長及健身養生等;教育工會結合師德培訓，由區中心設計講座菜單，供學校選擇。三是優化心理健康軟環境的特色活動：有針對未婚教師的相親活動、針對已婚中年女教師的婚姻育兒主題研討、致力于人際關系改善的沙龍、提高幸福感受力的沙龍、征文及勞逸結合的健身沙龍等。

（3）心理危機防護網：指向心理危機的內容設計。心理危機是指當個人面對災難事故、身心疾病、家庭變故、感情波折、學習壓力、經濟困難等應激事件與挫折情況無法應對時，產生的一種心理失衡狀態。心理危機有以下共同特征：情緒上感覺極度痛苦、認知上感到無比絕望、處境上缺乏社會支持、行為上有自傷念頭甚至行為[10]。對有心理問題乃至陷入心理危機的教師，提供及時的支持與干預，是實現教師心理健康區域支持的重要保障。因此，指向心理危機的內容設計主要通過個別輔導、自助信息提供以及醫教結合的主動介入來為教師“織密”心理支持“網”。基于此而形成載體樣態——“心理危機防護網”。其主要內容一是汲取優質資源，暢通區校層級求助通道，即由區中心統籌，對求助教師提供一對一心理輔導，采用預約面談、電話、網絡交流等形式;收集省市區心理熱線及門診等信息，編輯成《區教師心理健康自助吧》發放，讓有需求的老師獲得更多支持通道。二是聯動衛健部門，形成危機干預機制。加強調研，主動掌握情況，做到問題早發現、早診斷，及時提供心理輔導與援助，并且在必要時做好轉介和后續跟進干預。

3.載體的運作機制

基于發展性、預防性和干預性三大功能的內容設計，在實踐中落地并形成常態的運行，需要強有力的組織保障和專業支撐。通過多年的實踐探索，載體主要通過兩級架構雙軌運行、專業團隊支撐運作來實現三大功能常態運轉（如圖1）。

（1）搭建區域學校兩級架構，推動行政業務雙軌運行。區教育局成立“教師心理健康服務中心”，學校成立“教師心理健康工作站”。區級層面，教育局負責指導、協調、人員經費落實等，教育工會負責組織、宣傳及日常事務;教研室負責研究、指導及活動策劃與開展。校級層面，由基層工會和心理輔導站雙軌運作，工會負責組織及日常運作，輔導站提供專業支持。行政業務形成合力，共同服務與支持教師心理健康。

（2）組建心理專業團隊，支撐區域學校兩級運作。在基于工作推進的跟進式培訓及載體運行中，區心理團隊和校教師心理健康工作站專業負責人承擔起區系列活動策劃主持、校特色創新實施及心理健康普及講座授課等，自身幸福能力有很大提升，傳遞幸福的力量不斷增強，在區級層面發揮更大的力量。團隊在推進工作中走向成熟，支持區校教師心理健康工作兩級運作，成為載體的專業支撐。

二、教師心理健康區域支持的路徑創新

15年的行動研究與后續推進，從聚焦問題被動解決轉向提升幸福能力來促進教師心理健康的實現過程中，創新了兩大路徑：一是基于“改變主觀支持有利于提升幸福感”的認識，開發“愛的系列”五大主題活動，從“改變個人”轉向“改善關系”來提升幸福感;二是基于具身認知理論及“幸福是主觀的”的認識，開發更互動開放、與生活體驗相聯系的“多元實施”，從“離身”轉向“具身”來提升幸福感。

1.“轉變個人”轉向“轉變關系”：改變主觀支持提升幸福感

區中心設計并通過實踐形成了“愛的系列”五大主題活動，從“改變個人”轉向“改善關系”提升幸福感。“愛的系列”采用小組輔導的方式，基于以下理念設計活動：其一，調整好自己與自己的關系，這是幸福感獲得的內核;其二，改善人際互動，特別是與家庭的互動，這是幸福感獲得的保障;其三，體驗到工作的意義與價值，這是幸福感獲得的關鍵。總之，通過調整自己對生活的態度，調整與家人、工作的關系來幫助教師統整人際支持系統，實現幸福成長[11]。

（1）更多生活覺察，體悟生命美好。“愛的系列”首先從“愛生活”開始，活動旨在增進對生活的覺察，抱有更積極的態度，來感受生命的美好。活動有生命誕生游戲、海報分享對生命的理解、視頻和故事追問生命的價值及對美好生活的重溫。

（2）更多內心關注，學習自我賦能。“愛自己”主題活動旨在提高教師的自我覺察，學習與自己更好地相處，悅納自我來提升幸福感。活動有學習關注自己的內心、通過找角的故事反思自我以及通過照鏡子的活動來學習喜歡自己。

（3）更多情感鏈接，感受家庭溫暖。“愛家庭”主題活動旨在增加家庭成員親密度并學習營造良好家庭情緒氛圍，來提升幸福感。活動有心靈之舞體會人與人的關系、討論覺察家庭對自己的影響，畫家庭樹狀圖了解并反思家庭關系。

（4）更多教育思考，提升工作成就。在幫助老師們調整對生活的態度、自己與自己、自己與家庭的關系后，進入了核心主題：如何從工作中獲得幸福感。“愛工作”主題活動旨在覺察工作中的我，梳理與工作的關系，提升工作成就感來提升幸福感。活動有對工作經歷的回顧、內心對話、分享羊群故事思考生命和工作的意義、海報探討教師的價值、故事《生命中的貴人》引起對教育的再思考。

（5）更多人際互動，獲得團隊助力。“愛的系列”的最后，聚焦人際支持系統的統整。研究表明，良好的社會關系可以增加人們的主觀幸福感，而劣性的社會關系則會降低主觀幸福感[12]。“愛團隊”主題活動旨在審視自己的人際支持系統并尋求改善，并在結束前再次感受團隊的力量。活動有關于信任與支持的游戲“疾風勁草”、支持系統的自我審視、兩人對話、生命列車、離別贈言以及“大團圓”活動。

2.“離身”轉向“具身”：互動開放的多元實施提升幸福感

20世紀80年代，具身認知開始取代第一代認知科學中的“離身觀”，關注多感官及身體與特定時空和環境的互動，強調情境下的身體與情感[13，14]。中小學教師的工作基本上是“三點一線”，很多教師覺得環境單調而工作繁雜。在幸福感提升方面，學校常規的做法是普及講座等單一輸出的方式。而放松身心的工會活動也更多是單一維度的文體類活動[15]。一個人幸福與否只有他自己體驗的最真實準確，幸福感具有很強的主觀性[16]。因此，單純知識輸出的“離身”學習或單一維度的文體類活動很難滿足不同教師的個性化需求。作為具身學習的直接理論來源，具身認知引領了當代學習方式的重要轉變，即從“離身”到“具身”[17]。基于此，校工作站在活動設計時，根據學校不同類型、不同年齡層教師的個性化需求，結合學校自身優勢及輔導教師特長，創新方式，從原來普及講座等單一方式轉變為與教師實際生活體驗相聯系，采取更多身體卷入的，更有趣有效、互動開放的方式，形成各具特色的多元實施。

（1）更多身體卷入：活力加持。身體參與是具身學習的第一要義。因此，學校在設計活動時，非常注重更多的身體卷入，促進身心協調，提升幸福感。如增加生命活力的“多才多藝社團秀”，有沙游、羽毛球、乒乓球、剪紙、舞蹈、“漂亮女人”、讀書、籃球、“開心農場”、冬季長跑等社團，教師基于自身興趣選擇參加;又如增加凝聚力的集體游戲“運動也休閑”，舉辦“趣味拔河比賽”“我是一條毛毛蟲”等游戲，使教師在集體釋壓的同時，感受合作的力量。

（2）更多人際互動：歸屬加持。具身學習非常強調與環境的互動，包括人際環境、社會環境乃至整個世界的有機關聯[18]。因此，學校在設計活動時，非常注重人際互動，提升幸福感。如增加歸屬感的集體生日“兄弟姐妹一家親”，按季度分成四組過生日，通過“互贈禮物”“排老幾”“舉案齊眉”“排排坐”等游戲，感受“一家親”;又如增加愉“閱”度的小聚會“可愛書蟲書友會”，一起閱讀，定期交流，讓愛啃書的“書蟲”們感受到“知音”，提升幸福指數。

（3）更多需求導向：能量加持。具身學習非常強調與真實生活經歷相關聯，引發共鳴。因此，學校在設計活動時，非常注重教師現實生活中遇到的困擾，需求導向，提升幸福感。如增加正能量的每月加加油系列“幸福加油站”，根據教師需求在生活、環境、飲食、健康、社會等方面針對性地安排活動，每季各有重點主題;又如增加親密度的女性專屬系列“媽媽公主團”，基于女性教師的需求專設的工作坊，為經營婚姻家庭提供新視角、“心”支持。

（4）更多問題碰撞：專業加持。具身學習非常注重學習情境的創設，通過學習者與環境的互動產生學習體驗。因此，學校在設計活動時非常注重教師同伴間類似問題的碰撞、經驗的傳遞和故事的分享，以更具情境感的問題解決方式為專業加持來提升幸福感。如增加改變力的分享平臺 “教師互助平臺”，用于搜集生活、工作中的問題形成“心雨列表”，分享至校內交流網站，向有經驗的教師尋求幫助，并將回饋信息整理形成“心晴表單”發給每位教師;又如提升成就感的專業支持平臺“敘事成長工作坊”，用于敘說自己的生命成長，透過“故事敘說”“問題外化” “由薄到厚”等方法來闡釋如何提升職業勝任力。

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【責任編輯 王澤華】

*該文為浙江省教育科學規劃課題“教師職業幸福感及其影響因素的研究”（2006SC337）、浙江省教育科學規劃重點課題“以教師幸福成長工作室為載體，構建區域教師心理健康支持系統的研究與實踐”（2011SB15）的研究成果