家校社協同視域下教師家庭教育指導能力素養的結構要素與現狀

摘要：教師家庭教育指導能力素養是教師專業素養的重要組成部分，是促進新時代教師專業化發展的重要生發點。運用深入訪談和問卷調查相結合的混合方法開展研究，研究結果表明，教師需要具備的家庭教育指導能力素養包括家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力四個一級維度。教師家庭教育指導能力素養整體處于中等偏上水平，仍有待進一步提高。教師家庭教育指導能力素養二級維度在性別、年齡、教齡、民族方面存在顯著差異。為此，提出相關建議：以教育主題為模塊開發系統化的家庭教育指導課程；以提高能力為遵循實施常態化的家庭教育指導培訓；以專業發展為目標搭建專業化的家庭教育研究共同體；以制度建設為抓手提供可持續的家庭教育指導保障。

關鍵詞：家校社協同 教師家庭教育指導能力素養 結構要素 教師專業發展

作者簡介：董甜園/西南大學教育學部博士研究生（重慶 400715）

夏海鷹/西南大學教育學部教授、博士生導師（重慶 400715）

一、研究背景與文獻綜述

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出：“構建覆蓋城鄉的家庭教育指導服務體系，健全學校家庭社會協同育人機制。”[1]當前，提高家長的家庭教育水平已經成為新時代促進我國家庭教育高質量發展的重要議題。然而，現代家庭教育的需求與科學化的家庭教育指導供給之間存在嚴重的失衡，專業化的家庭教育指導師資隊伍供不應求。中國兒童中心的調查結果顯示，家庭教育指導者隊伍中，專職工作的占43.6%，兼職工作的占33%，志愿工作的占12%，高中及以下學歷層次的占17.2%，大專學歷的占34.2%，本科及以上學歷的占38.6%。[2]教師作為實施家庭教育指導的重要教育主體，在開展家庭教育指導方面具有不可推卸的責任。2019 年 6 月，中共中央、國務院頒布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，提出要提高教師的家庭教育指導能力，將其納入建設高素質專業化教師隊伍的要求中。[3]2021年10月通過的《中華人民共和國家庭教育促進法》第三十九條提出：“中小學校、幼兒園應當將家庭教育指導服務納入工作計劃，作為教師業務培訓的內容。”[4]2023年1月，教育部等十三部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》進一步明確指出：“學校要把做好家庭教育指導服務作為重要職責，納入學校工作計劃，充分發揮學校專業指導優勢；切實加強教師家庭教育指導能力建設，將教師家庭教育指導水平與績效納入教師考評體系。”[5]可以看出，提高教師家庭教育指導能力素養既是完善教師專業能力結構的現實要求，也是建設我國高質量教師隊伍和深化基礎教育改革的重要路徑。因此，為推動家校社協同育人，需要關注教師的家庭教育指導能力素養結構。

當前，學界圍繞家庭教育指導者的素質和教師的家庭教育指導能力結構已開展了相關研究，為本研究提供了理論基礎。在家庭教育指導者的素質方面，晏紅認為，家庭教育指導者的素質包括專業倫理、專業知識和專業能力三個方面。[6]楊宇孛認為家庭教育指導師的素養結構包括思想道德、身體心理、專業素質等。[7]在教師的家庭教育指導能力結構方面，張竹林認為教師的家庭教育指導能力包括認知能力、溝通能力、情感能力、協作能力和管理能力。[8]劉靜基于教師專業發展的視域，提出家庭教育指導能力結構由愛與責任、知識與技能、智慧三個部分構成。[9]袁麗和胡藝曦則從實踐操作性維度入手，將教師家庭教育指導專業素養分為理解家庭教育意義的素養、熟知家庭教育內涵的素養、觀察與評估家庭教育現狀的素養、整合家庭教育支持性資源的素養、指導家庭教育質量提升的素養、干預家庭教育不良進程的素養、開展家庭教育指導或干預后效評價的素養七個部分。[10]

從已有的研究可以看出，當前對教師家庭教育指導能力結構的研究仍處初級階段，主要是基于經驗總結和理論思辨，而基于實證研究方法和實際數據所產生的研究成果較為欠缺。因此，本研究采用質性研究和量化研究相結合的混合方法對義務教育階段教師家庭教育指導能力素養的結構要素和發展現狀進行研究與分析。

二、研究設計

在混合方法研究中，研究者同時收集定量數據和定性數據，對兩種數據進行整合，然后在整合兩種數據強項的基礎上進行詮釋。[11]按照美國學者約翰·W.克雷斯維爾（John W. Creswell）對于混合方法研究的分類，本研究屬于探索性時序設計，其主要目的是將第一個定性階段中基于少數個體的定性發現推廣至第二個定量階段收集的更大樣本中，開發測量工具是定性階段和定量階段的中間步驟。[12]具體而言，本研究由質性研究和量化研究兩部分組成，先開展質性研究，后進行量化研究。

（一）質性研究階段

“質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。”[13]美國霍普金斯大學愛普斯坦（Joyce L. Epstein）教授提出的交疊影響域理論認為，學生的發展會受到來自家庭、學校和社區的共同影響，在推動家庭參與學生在家學習活動的過程中，教師扮演著重要的角色。[14]學校開展家庭教育指導的直接目的是轉變家長的教育觀念、端正家長的教養態度、改善家長的教育行為、提升家長的教育能力，最終目的是通過家校協同，共同促進學生的發展。因此，在質性研究階段，研究者根據研究主題設計訪談提綱，基于目的性抽樣的原則，以義務教育學校具有豐富教育經驗的一線教師為訪談對象，以期最大可能地獲取豐富的信息量。在開展訪談前，征求受訪者參與研究的意愿，向受訪者說明研究目的、研究內容、錄音保密等內容。基于訪談提綱，對來自中西部地區的83位義務教育學校教師開展半結構化訪談，收集第一手資料。訪談結束后，及時將訪談錄音逐字逐句轉錄成文本，形成60余萬字的訪談轉錄文本，并基于扎根理論的編碼技術對錄音數據進行三級編碼，梳理歸納義務教育階段教師開展家庭教育指導工作所應具備的能力素養和要求，初步形成義務教育階段教師家庭教育指導能力素養結構和相應的測量題項，然后將能力素養結構和題項分別發給接受訪談的一線教師、高校教師和長期從事家庭教育研究的專家，邀請一線老師和專家對三級編碼的內容、結構以及題項的表述等內容進行審閱，征求意見和建議，并基于意見和建議，對三級編碼的內容和題項進行進一步修改和完善。

基于對受訪者信息保密的原則，所有受訪者的基本信息都進行了編碼處理，編碼方式為“A+數字”，因此，文中所引用的訪談數據均采取“A+數字”的編碼方式進行標注。

（二）量化研究階段

1.探索性因子分析

量化研究分為預調查和正式調查兩個階段。在預調查階段，基于質性研究的研究成果，初步編制義務教育階段教師家庭教育指導能力素養的調查問卷，問卷共包括57個題項，命名為L1～L57。參與問卷調查的被試者根據題項內容與自身的符合程度選擇合適的分值，其中1分表示“非常不符合”、2分表示“比較不符合”、3分表示“一般”、4分表示“比較符合”、5分表示“非常符合”。面向一線教師發放預調查問卷，問卷回收289份，刪除無效問卷，剩余183份有效問卷，有效回收率是63.32%。為保證預測試問卷的可靠性，對預調查問卷的信度進行檢驗。信度越高，表明量表越穩定，總量表的Cronbach's α最好在0.8以上，如果在0.9以上，則信度更佳。[15]通過預測試可知，教師家庭教育指導能力素養總體的Cronbach's α達到0.987，表明問卷題項的一致性較好，信度較高。

采用探索性因子分析對預測試問卷的效度進行檢驗。一般而言，KMO值至少要在0.6以上才適合進行因子分析。[16]經預測試可知，KMO值為0.96，大于0.6，巴特利特球形度檢驗的近似卡方值為11 040.464，自由度為1 596，顯著性P值小于0.05，表明變量之間具有共同因子存在，因此，數據適合通過探索性因子分析來考查能力素養量表的維度劃分情況。采取主成分分析法和最大方差法進行直交轉軸，選取特征值大于1的因子對57個題項進行結構效度分析，刪除效度不達標的題項后剩余30個題項，題項命名為L1～L30，將能力素養分為家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力4個一級維度，代碼分別為F1、F2、F3、F4。其中，家校合作基礎能力包括認識能力（L1～L2）、溝通能力（L3～L6）、情感能力（L7～L8）。家庭教育指導實踐能力包括個性化指導能力（L10～L11）、組織實施能力（L23～L24）、反思評價能力（L25～L28）、創新能力（L29～L30）。家庭教育研究能力包括教育研究意識（L18）、教育研究方法（L19）、教育研究能力（L9、L20～L22）。終身學習引領能力包括引領能力（L12～L13）和學習能力（L14～L17）。

在正式調查階段，正式問卷整體的Cronbach's α為0.978，家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力的Cronbach's α分別為0.946、0.959、0.932、0.930，均高于0.9，表明正式問卷的信度較高。

2.驗證性因子分析

基于AMOS 24.0軟件選擇驗證性因子分析對正式問卷的結構效度、聚合效度和區分效度進行檢驗，X2/df的值為4.13，小于5，RMSEA的值為0.079，小于0.1，CFI的值為0.925，TLI的值為0.916，IFI的值為0.925，均大于0.9，因此，整體來看，正式問卷的結構效度基本達標。

聚合效度的檢驗主要包括觀察變量的標準化因子載荷、組合信度（Composite reliability，CR）、平均方差提取量（Average variance extracted，AVE）三個指標。由表1可知，F1、F2、F3、F4的CR值分別是0.947、0.959、0.934、0.927，均大于0.6，AVE分別是0.693、0.698、0.706、0.679，均大于0.5，說明各個維度對應的題目具有很高的代表性，潛在變量的聚合效度較好。

由表2可以看出，簡化模型后，X2值變大，自由度上升，X2/df比值上升，RMSEA的值相較于最初的四因子模型有所增加，CFI、TLI、IFI、NFI的值相較于最初的四因子模型都有所降低，模型擬合程度變差。因此，說明四因子模型要優于其他模型，潛在變量之間的區分效度較好，教師家庭教育指導能力素養理論模型如圖1所示。

三、研究結果

（一）總體狀況

通過發放線上問卷，共回收619份，刪除無效問卷111份，剩余有效問卷508份，有效回收率為82.07%，調查對象兼顧了性別、年齡、教齡、民族、學歷、職稱、任教學段和學校類型的多樣性、豐富性和代表性。

（二）描述性分析

家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力的均值分別為4.16分、4.02分、3.71分、3.97分，能力素養整體得分均值為3.98分。教師的家庭教育研究能力和終身學習引領能力現狀處于“一般”和“比較符合”之間，教師的家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力現狀處于“比較符合”和“非常符合”之間且傾向于“比較符合”，能力素養整體現狀處于“一般”和“比較符合”之間，教師家庭教育指導能力素養有待進一步提升。

（三）差異性分析

1.性別差異

基于SPSS 27.0軟件選擇獨立樣本T檢驗，比較男性教師和女性教師在家庭教育指導能力素養各個維度及其整體的差異性，結果如表3所示。

從表3可以看出，男性教師和女性教師在家校合作基礎能力、家庭教育研究能力以及能力素養整體上均存在顯著差異。結合均值可以看出，男性教師的家校合作基礎能力、家庭教育研究能力、能力素養整體的均值分別為4.24分、3.80分、4.06分，顯著高于女性教師的4.10分、3.64分、3.93分。

2.年齡差異

選擇單因素方差分析比較不同年齡段的教師在家庭教育指導能力素養各個維度及整體上的差異。以不同的年齡段為因子，以家庭教育指導能力素養各個維度為因變量進行單因素ANOVA檢驗，驗證不同年齡段的教師群體在家庭教育指導能力素養方面存在的差異。結果表明，不同年齡段的教師在家校合作基礎能力維度存在顯著差異，在其他能力維度不存在顯著差異。

由表4可以看出，不同年齡段的教師在家校合作基礎能力維度的差異顯著性P值為0.010，小于0.05。通過LSD進行多重事后比較發現，30歲及以下的教師與41～50歲的教師在家校合作基礎能力上的差異顯著性P值為0.042，30歲及以下的教師與51歲及以上的教師在家校合作基礎能力上的差異顯著性P值為0.004，31～40歲的教師與51歲及以上的教師在家校合作基礎能力上的差異顯著性P值為0.007，表明每兩組之間在家校合作基礎能力上均存在顯著性差異，結合均值差值可以看出，51歲及以上教師的家校合作基礎能力水平顯著高于30歲及以下的教師和31～40歲的教師。

3.教齡差異

以不同的教齡段為因子，以能力素養各維度及能力整體為因變量進行單因素ANOVA檢驗，驗證不同教齡段的教師群體存在的差異。結果表明，不同教齡段的教師在家校合作基礎能力和終身學習引領能力維度存在顯著差異，在其他能力維度不存在顯著差異。

由表5可以看出，不同教齡段的教師在家校合作基礎能力和終身學習引領能力維度上的差異顯著性P值分別為0.008和0.022。通過LSD進行多重事后比較發現，具有6～15年教齡的教師與16～25年教齡的教師在家校合作基礎能力方面存在顯著差異，P值為0.004，6～15年教齡的教師與26年及以上的教師在家校合作基礎能力上存在顯著差異，P值為0.007。具有16～25年教齡的教師和6～15年教齡的教師在家校合作基礎能力上的平均值差值為0.214，即16～25年教齡教師的家校合作基礎能力要顯著高于6～15年教齡的教師。26年及以上教齡的教師和6～15年教齡的教師在家校合作基礎能力上的平均值差值為0.222，即26年及以上教齡教師的家校合作基礎能力要顯著高于6～15年教齡的教師。5年及以下教齡的教師與16～25年教齡的教師在終身學習引領能力維度存在顯著差異，P值為0.034，6～15年教齡的教師與16～25年教齡的教師在終身學習引領能力維度存在顯著差異，P值為0.015。具有16～25年教齡的教師與5年及以下的教師在終身學習引領能力維度上的平均值差值為0.312，即具有16～25年教齡教師的終身學習引領能力要顯著高于具有5年及以下教齡的教師。16～25年教齡的教師與具有6～15年教齡的教師在終身學習引領能力維度上的平均值差值為0.190，即具有16～25年教齡教師的終身學習引領能力要顯著高于具有6～15年教齡的教師。

4.民族差異

基于SPSS 27.0軟件選擇獨立樣本T檢驗，比較漢族教師和少數民族教師在家庭教育指導能力素養各個維度及其整體的差異性。

可以看出，漢族教師和少數民族教師在家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力、能力素養整體上的得分差異性P值分別為0.001、0.031、0.004、0.017、0.004，表明漢族教師和少數民族教師在這些維度上均存在顯著差異。漢族教師的家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力、能力素養整體上均值分別為4.21分、4.05分、3.76分、4.01分、4.03分，分別顯著高于少數民族教師的3.98分、3.89分、3.51分、3.82分和3.82分。

（四）相關性分析

1.能力素養各維度之間的相關性

選擇皮爾遜相關性分析考察能力素養量表各維度之間的相關關系，結果如表7所示。

可以看出，家校合作基礎能力與家庭教育指導實踐能力、家庭教育研究能力、終身學習引領能力之間均存在顯著的正相關，家庭教育指導實踐能力與家庭教育研究能力、終身學習引領能力之間均存在顯著的正相關，家庭教育研究能力與終身學習引領能力之間存在顯著的正相關。

2.年齡、教齡與能力素養各維度之間的相關性

選擇斯皮爾曼相關性分析分別考察年齡、教齡與能力素養量表各維度之間的相關關系，結果如表8所示。

從表8中可以看出，年齡與家校合作基礎能力、家庭教育指導實踐能力、終身學習引領能力之間以及能力素養整體均存在顯著性相關。教齡與家校合作基礎能力、終身學習引領能力以及能力素養整體均存在顯著性相關。

四、研究結論與分析

（一）教師家庭教育指導能力素養整體有待進一步提升

從以上研究結果可以看出，教師家庭教育指導能力整體處于中等偏上水平，仍有待進一步提高，這主要源于以下四個方面的原因。

一是家庭教育指導專業培訓缺乏。在訪談中發現，一線教師對于提升家庭教育指導能力素養具有較為迫切的現實需求，但是由于缺少高水平、高層次的系統化和專業化培訓的機會，導致教師在面向家長開展家庭教育指導時主要是基于個人教育經驗，缺乏專業性和科學性，能夠獨立承擔家庭教育指導工作的教師數量極少。“我們希望教育部門能有專項的資金用于教師培訓，因為自己去學，有些問題我們自己都模棱兩可，憑我們自己這點水平和理論支持的話，有些時候難以做出正確判斷。”（A22）

二是家庭教育指導專項資金缺失。經濟發展水平不高是制約教育經費投入的重要因素。[17]當前，中西部地區經濟發展水平相較于東部發達地區仍有較大差距，教育經費的投入較為有限，家庭教育指導專項經費尚未納入學校教育經費中進行統籌。“想做事，但是要做得成事，現在學校的經費和財政真的還是很困難的，沒有專項經費，就只能從我們有限的公用經費當中擠出那么一點，像我們學校搞這些活動都是免費的，我們都屬于自愿去做的，都是耗費我們很多休息的時間來做這些事，完全靠情懷，沒有一分錢的補貼。”（A12）

三是家庭教育指導規章制度缺位。這主要表現在兩個方面。一方面，家庭教育指導管理制度缺位。當前，中小學主要通過家長會、家長學校等途徑向家長開展家庭教育指導，缺乏必要的組織機構和管理制度，學校開展的家庭教育指導形式較為隨意，指導對象不聚焦，指導內容零散化，指導活動效果差強人意。“我們的家長學校實質上做得還不夠，大部分還是按照上邊檢查的要求做一些，主要通過家長會、專題講座、家訪的方式進行家庭教育知識的普及和宣傳，但這其實是遠遠不夠的，還沒有達到系統化、專業化的階段。”（A59）另一方面，教師家庭教育指導考核評價制度缺位。由于缺乏必要的考核評價制度，有些教師在思想上并未充分認識到家庭教育指導對于教育教學工作所產生的正向影響作用，而是將其視為工作負擔。“我的教學工作上級是有考核指標體系的，不得不去完成，這也是我的主責，我知道該怎么去做，而家庭教育指導，沒有哪個要求我，做與不做，沒有壓力，那就干脆選擇不做了，要做也是一種自覺的行為。”（A80）

四是家庭教育指導課程體系缺乏。雖然中小學建有家長學校，但是缺乏系統化的家庭教育指導課程和教材，在教育理念引領和教育方法傳遞方面仍然較為薄弱。“我們沒有專門的學習體系，都是自己的思考，都是這里看一點，那里看一點，沒有專業的培訓，目前，我是一本專著都沒有閱讀過，即便是教育部等十三部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，我也沒有關注過，我們更多的是關注學校教育，知道家庭教育很重要，但是這項工作找不到抓手，也抓不到明顯的效果，就有意識地淡化了這一塊，我們做的事情都太粗淺了，沒有深入去做。”（A80）

（二）教師的家校合作基礎能力在性別、年齡、教齡、民族方面存在顯著差異

由以上研究結果可以看出，教師的家校合作基礎能力存在顯著的性別差異、年齡差異、教齡差異、民族差異。這主要源于以下四個方面的原因。

一是女性教師的問題解決能力相對弱于男性教師。家校之間不可能沒有矛盾，問題的關鍵是如何解決。[18]在訪談中發現，男性教師在與家長群體進行溝通的過程中更加客觀和理性，對育人工作具有更加宏觀的認識和理解，能夠較好地處理家校共育中存在的問題，避免家校沖突。“男性的理性、客觀、沉著冷靜，以及他的思維的特殊性，其實很多時候女性還是沒法比。”（A12）

二是年輕教師的生活體驗弱于年長教師。家庭教育的一個突出特點就是家庭教育和家庭生活的一致性。[19]家庭教育指導是高度專業且必須具有高度責任心的工作，指導師應當具有足夠專業的能力、專業的知識、審慎負責的工作態度、有效的工作方法，以保證指導工作的有效性、安全性。[20]年輕教師相較于年長教師而言，生活體驗較為欠缺，對于家庭教育的理解也缺乏深度和廣度。“才畢業的大學生來當班主任的話，他本身自己就是一個孩子，讓他設身處地地去轉化一下作為父母的角色和孩子溝通很難，他沒有這個體驗感。”（A25）

三是短教齡教師的教育體驗弱于長教齡教師。對于教齡短的教師而言，站穩講堂是其首要考慮的專業發展目標，因此對于家庭教育指導的認識和理解較為淺顯，短教齡的學科教師表現得尤為明顯。“剛進來的教師沒有意識到家庭教育的問題會影響到孩子的成長，他們沒有特別去注意，他們現在更多想的是，我怎么把我這個學科的知識框架體系建構起來，我怎么把我的基本功練得更扎實，站穩講堂，贏得學生的認同和認可，然后才是慢慢地贏得家長的認同和認可，才會思考家庭教育的問題。”（A51）

四是部分少數民族教師的工作環境比漢族教師更復雜。在部分西部經濟欠發達的農村民族地區，由于少數民族較多，開展家庭教育指導對于教師而言的難度較大。首先，受經濟發展水平的限制，有些家長的受教育程度不太高，家庭教育知識和能力較為缺乏。“我們那個地方是一個少數民族聚居的地方，家長的文化程度普遍比較低，所以家教這一塊，我們的起步也比較低。”（A61）其次，在訪談中發現，由于少數民族地區語言較為豐富，而教師的工作語言主要是普通話，缺少對少數民族語言的學習和運用，因此，教師和家長的溝通存在語言障礙。“所有的女性家長都不會講漢語，都是講他們民族的話，結果雙方無法溝通。”（A77）最后，受傳統思想和地區文化的影響，有些父母對于義務教育的認識和理解尚處于比較粗淺的階段，“讀書無用論”仍有市場。“受思想觀念的影響，家長覺得讀書不讀書是無所謂的，特別是女孩子，我們那邊少數民族女童到小學畢業或者7年級、8年級，許多家長就不讓孩子念書了，故意制造種種障礙。”（A61）

（三）教師的家庭教育指導實踐能力在民族方面存在顯著差異

由以上的研究結果可以看出，漢族教師在家庭教育指導實踐能力上的表現優于少數民族教師，這主要源于以下兩個方面的原因。

一是父母缺位導致家校溝通對象不聚焦。有些農村地區的社會經濟發展水平較低，大多數中年人會選擇外出打工維持生計，隔代教育現象比較普遍，隔代教育問題比較突出。“現在這一批家長基本上都是30多歲到40多歲之間，基本上都在外邊打工。”（A78）而由于祖父母并不屬于兒童直接的法律監護人，對孩子的監護也僅局限于個人安全和基本生活保障，不涉及具體的教育問題，因此，教師無法和孩子父母圍繞教育問題及時進行溝通和交流，容易造成家校矛盾。

二是家教缺失導致協同育人效果不顯著。在子女教育過程中，家長起著主導作用，決定著家庭教育的目的和培養目標、教育的內容、教育的方式方法，從而也決定著教育的效果。因此，家長的素質如何，直接決定著家庭教育的成敗。[21]在訪談中發現，有些離異家庭的家庭教育缺失問題比較嚴重，很多家長對于家庭教育的認識仍然局限于考試分數，并不關注兒童的心理健康，教師在開展家校協同育人的教育工作中面臨著較大的現實困難。“在我們那些邊遠地區，少數民族地區，通過我們調查，發現學生輟學、厭學這些情況很多都發生在離異家庭，家庭教育都不是很好，矛盾比較多。”（A81）

（四）教師的家庭教育研究能力在性別、民族方面存在顯著差異

由以上研究結果可以看出，教師的家庭教育研究能力存在顯著的性別差異和民族差異。這可能主要源于以下兩個方面的原因。

一是女性教師的研究分析能力相對弱于男性教師。教育問題源于教育實踐，復雜教育問題的分析與解決往往會超出單純的教育領域，需要結合當前的政治、經濟、文化等多方面的社會背景進行綜合分析。家庭教育具有極強的跨學科性，開展家庭教育研究需要教師具有豐富的專業知識、較高的高階思維能力和問題解決能力。而且，教師素養水平的高低或者全面與否直接影響著學生高階思維能力的訓練發展條件，進而影響到學生的高階思維能力發展。[22]在訪談中發現，男性教師更加具有主動開展教育研究的意識，教育責任感更加凸顯。“問題越大，越具備做的價值，如果現在咱們家庭教育這一塊搞得很好，反而就沒多大意義了，我就沒必要做太多東西了，而且我們面臨的是非常復雜的問題，雖然很難，但是更有價值，價值更大。”（A80）

二是部分地區少數民族教師的教育研究資源弱于漢族教師。有研究指出，伴隨民族地區各項辦學條件的不斷改善和地區間教育資源配置均衡水平的不斷提升，民族地區的教育發展質量并未獲得與之相應的改善，教育資源配置的數量增加與教育質量提升之間的矛盾依然突出、緊迫，部分民族地區的教育資源存在閑置乃至浪費的現象，制約著民族地區義務教育質量整體水平的提升。[23]在部分民族地區學校，雖然家校共育的工作也在開展，但是由于缺乏高水平專家的指導與幫助，教師對于研究理論成果的提煉能力較為薄弱，家庭教育研究明顯滯后于實踐發展需要。“經驗需要有成果支撐，我們的成果真的看不見，也是很微弱的，我們一直努力地在做，但是成果確實看不見。”（A36）

（五）教師的終身學習引領能力在教齡、民族方面存在顯著差異

由以上研究結果可以看出，教師終身學習引領能力存在顯著的教齡差異和民族差異。這主要源于以下兩個方面的原因。

一是短教齡教師的終身學習力弱于長教齡教師。教師的職責要求他們成為本行業的終身學習者，努力拓展自己的本領，加強自己的知識和技能，作出更加明智的判斷。[24]終身學習能力是教師實現持續性專業發展的關鍵能力，但是在訪談中發現，部分教齡短的教師尚未充分認識到終身學習的重要性，在教學崗位上并未持續性地堅持閱讀和學習。“我認為最重要的一點就是要培養老師自我提升學習和研讀的能力，這一點很重要，我們有很多老師，好像幾年大學讀完了以后，來到學校就變成了一個不讀書的老師，他教小學，就只有小學的水平，永遠只會教課本，教得滾瓜爛熟，哪個例題、哪篇課文在哪一頁，有幾個字，甚至幾個段落，他都能夠背得清清楚楚，但是超越這個課本之外的，我覺得有些老師就不善于學習，所以要培養老師自我認知、不斷反思和自我學習的能力。”（A12）

二是部分少數民族教師主動引領能力弱于漢族教師。家庭教育指導的重點是價值引領，而不是方法和技術傳授。[25]成功的家庭教育指導是啟發家長自覺學習、自我教育。[26]但是在調研中發現，部分少數民族教師在引領家長實現自我成長方面存在一些不足，這主要表現在以下兩個方面。首先，家庭教育指導僅局限于困難學生家庭。“我們現在家校共育針對的就是一些特殊學生，父母離異的、單親的或者是孤兒，或者是娃娃心理有問題的，這些我們對接得比較多，其他的學生就顧不到。”（A61）可以看出，在一些農村地區，有些學校教師在開展家校共育過程中，主要是針對最困難的學生家庭開展指導和幫助，而對于一般學生家庭，則不會將其作為常態化的工作內容。其次，教學工作優先于家校共育工作。由于地區之間教育資源分配不均衡，部分少數民族地區教師隊伍存在總體數量不足和結構性缺編雙重壓力的問題，教師的教育負擔過重，而家校共育又無法在短期內通過可量化的教育效果予以呈現，因此，很多教師在時間和精力不濟的情況下只能優先保障教學工作的順利開展，導致家校共育工作流于形式。“上級在檢查的時候，不可能檢查老師過程性的工作是怎么做的，檢查的是你在家校共育的時候做出什么成效。老師們也想好了，不搞這份工作，教學質量提高就好了。即使我把這方面的工作搞了，上級也沒有評價機制嘛，我搞還不如不搞。搞了，做得越多，事情越多，問題就多嘛。”（A60）

五、政策建議

針對教師家庭教育指導能力素養的現狀，可以從以下四個方面予以提升。

一是以教育主題為模塊開發系統化的家庭教育指導課程。家庭教育學是專門研究家庭教育現象，揭示家庭教育特點和規律的一門科學。[27]家庭教育指導是學校、社會機構為提高家庭教育的科學性、針對性和時效性對家長群體進行的專業指導，需要系統化的家庭教育指導課程予以保障。一方面，發達地區和欠發達地區可以建立定向幫扶制度，由發達地區的教育行政部門牽頭組織科研機構、高等院校、中小學等單位的專家定期到欠發達地區的學校進行指導和交流。另一方面，地方政府和教育行政部門積極作為，充分發揮宏觀調控和資源整合的優勢，鼓勵地方高校和中小學結合自身優勢，根據教育主題協同開發科學化和層級化的家庭教育指導課程體系，為學校開展家庭教育指導提供科學遵循。

二是以提高能力為遵循實施常態化的家庭教育指導培訓。美國學者傅樂（F. Fuller）將教師的生涯發展分為教學前關注、早期生存關注、教學情境關注、關注學生四個階段，其中關注學生階段強調教師應考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有著不同的社會和情感需要，必須因材施教。[28]因此，需要對教師開展常態化的家庭教育指導專業培訓，縮小不同群體教師之間的能力差距。一方面，借助地方高校和社會專業機構的專家資源，定期對教師開展指導和幫助，拓寬教師的教育視野，提高教師對家庭教育指導積極導向作用的思想認識，鼓勵教師開展家庭教育指導實踐活動。另一方面，學校定期組織家庭教育研討活動，不同的教師群體圍繞家庭教育中的重點和難點問題進行溝通與交流，充分發掘教師群體的教育智慧。同時，學校可以邀請已退休的老教師定期到校面向中青年教師分享典型案例，不斷提高教師群體的問題解決能力，構建家校協同育人的和諧生態。

三是以專業發展為目標搭建專業化的家庭教育研究共同體。一方面，學校設置家校共育專項課題。中小學教師所需要具備的研究能力并不是學術界所要求的嚴格、中立、客觀的科學探究，而是以一種“研究的心態”從事日常工作，仔細地辨析所面臨的困境，形成相對清晰（但不封閉）的問題意識，系統地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因，并采取恰當的行動解決問題。[29]因此，學校在年度計劃中可以系統規劃不同主題的家校共育研究項目，鼓勵不同學科背景和文化背景的教師群體通過團隊合作開展實踐研究，共同解決家校共育中存在的現實問題。另一方面，教師提高教育研究的意識。教師專業的持續發展是以基礎知識為前提，依賴于教師主體的價值自覺，以終身學習素養為動力實現的。[30]扎實的專業知識是彰顯教師自身專業性的重要基礎，家庭教育是具有較強跨學科性質的科學，教師開展家庭教育研究需要具備從事家校共育工作所必需掌握的教育學、心理學、社會學、法學等領域的基礎知識，因此，教師可以廣泛閱讀家庭教育領域的專業書籍和研究報告，及時了解家庭教育領域的法律和政策，同時積極開展行動研究，在家庭教育指導實踐中發現問題，并圍繞教育問題開展研究，凝練理論成果。

四是以制度建設為抓手提供可持續的家庭教育指導保障。首先，強化組織管理。教育行政部門可以設置專門的組織管理機構，安排專門人員從事相關工作，確保責任到人，并指導學校定期開展家庭教育指導活動。對于因外出打工的父母，教師要及時和家長溝通，將家庭教育指導活動的內容傳達給家長，最大限度確保所有學生家長都能夠從學校所開展的家庭教育指導活動中有所收獲，通過持續的引導和指導，轉變家長傳統的教育觀念，改變不正確的教育方法。其次，增加經費投入。各級政府要將家庭教育指導工作專項經費納入地方財政預算，對于農村貧困地區進行重點扶持，通過財政轉移支付制度為鄉村學校提供必要的支持，同時通過財政稅收優惠政策等途徑鼓勵和引導地方社會力量投資家庭教育指導工作。最后，完善考核制度。制定科學的學校工作考核制度，將學校開展家庭教育指導活動的效果與教育經費掛鉤，倒逼學校提高思想認識，確保家庭教育指導活動得到有效開展。同時完善獎勵激勵機制，將教師的家庭教育指導工作計入工作量，在績效工資計算上予以傾斜，確保教師通過開展家庭教育指導得到一定的回報，不斷提高教師開展家庭教育指導工作的積極性和主動性。

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Structural Elements and Current Status of Teachers' Competence in Family Education Guidance in the Context of Family-School-Community Collaboration

DONG Tianyuan XIA Haiying

Abstract： Teachers' competence in family education guidance is a crucial aspect of their professional skills and a key starting point for advancing their professional growth in the contemporary era. The study， utilizing a mixed-method approach involving in-depth interviews and questionnaire surveys， reveals that the fundamental skills necessary for teachers in family education guidance encompass four main dimensions： foundational skills in fostering school-family collaboration， practical skills in offering family education guidance， skills in conducting family education research， and skills in leading lifelong learning initiatives. On the whole， teachers' competence in family education guidance is slightly above average but still requires further enhancement. There are notable variations in the secondary aspects of teachers' competence in family education guidance skills based on factors such as gender， age， years of teaching experience， and ethnicity. Proposed policy measures include： developing structured family education guidance courses with educational topics as modules; conducting regular training sessions for family education guidance to enhance skills; establishing a dedicated community for family education research to support professional growth; and providing ongoing assistance for family education guidance through institutional development.

Keywords： Family-School-Community Collaboration; Teachers' Competence in Family Education Guidance; Structural Elements; Teacher Professional Development

（責任編輯：李 宇）