德國“雙元制”視角下行動導向教學模式的探究與實踐

摘 "要：行動導向教學是一種以學生行動為中心、以崗位任務為導向的教學模式。首先，對德國“雙元制”職教體系及其采用的行動導向教學模式進行探究，得出行動導向教學模式的目標和基本特征。其次，以“機電一體技術”為例開展行動導向教學模式實踐，對如何設計行動領域、學習領域、學習情境和如何以“六步法”為核心開展教學進行了說明。最后，梳理了行動導向教學模式開展過程中可能遇到的各種問題和挑戰，并提出了應對策略。

關鍵詞：行動導向教學；德國“雙元制”；行動領域；六步法

中圖分類號：G719 " " "文獻標識碼：A " "文章編號：2096-3769（2024）06-027-07

一、引言

職業技術教育是全球教育體系的重要組成部分，它幫助年輕人獲得了就業、創業需要的技能和素養，促進了經濟、社會的可持續發展。長期以來，我國高度重視職業教育的發展，出臺了一系列指導文件和實施方案，引導職業教育提質培優、增效賦能，已逐步形成國際競爭力強且特色鮮明的現代化職業教育體系。然而在當今科技快速發展的時代背景下，產業結構加速向數字化、智能化轉型，新質生產力對企業的轉型發展至關重要；同時，對人才在技能水平、創新能力和職業素養等方面提出了更高的要求。為了適應快速發展的新形態產業對高素質人才的需求，職業教育模式和教學方法也需持續改革，要把學生的能力培養、創造力激發和職業認同感培養放在更加突出的位置。

縱觀世界其他國家的職業教育現狀，部分國家經過長期的探索和積累，已經建立了較為有效且可持續發展的職教體系。例如：德國“雙元制”[1]、英國“學徒制”[2]、加拿大“CBE”（Competency Based Education）[3]、澳大利亞“TAFE”（Technical And Further Education）[4]等。分析這些典型的職教體系，發現它們內含的教學模式都具有目標清晰、標準統一、簡單實用、保障完善等顯著特征。同時，這些模式都以能力培養和創造力激發為中心，提倡可持續的終身學習理念。其中，德國“雙元制”職教體系享譽全球，它對于德國工業的高質量發展產生積極影響[5]，同時，也保證了德國年輕人有較高的就業率，助力經濟社會的可持續發展。德國“雙元制”的成功離不開一種合理、實用、有效的教學模式——行動導向教學模式[6-9]。

二、德國“雙元制”職教體系中的行動導向教學模式分析

德國“雙元制”職教體系經過幾十年的改革和實踐，其組織結構、培養目標、制度保障等已較為完善。同時，其采用的行動導向教學模式也保證了教學過程始終以學生行動為中心，以崗位任務為導向。

（一）德國“雙元制”職教體系概述

20世紀60年代的德國，隨著工業發展和產業升級，人力資源在產業需求和教育培養兩端出現了嚴重不匹配現象。為解決此矛盾，1969年德國頒布《聯邦職業教育法》，對職業教育在合同簽訂、校企雙方權利義務、職業資格標準、實施保障以及監督等方面建立了較完善的制度體系，標志著以學校、企業為“雙元”的職業培訓體系正式立法實施。2005年德國對《聯邦職業教育法》進行修訂，此次修訂明確指出“雙元制”職業教育目的是幫助學生獲得專業行動能力，且要對個人的專業能力進行評估和認證，以適應不斷發展變化的職業環境要求。2019年德國對該法再次進行了修訂，其中從文憑上完善了職業教育的不同進修層次，增加職業教育吸引力；同時，進一步增強教育的靈活性，指出學習能力強且已經達到教學目標要求的學生可縮短培訓時間。

從德國《聯邦職業教育法》的多次修訂中，可得出德國“雙元制”職業教育的兩點核心要義：（1）“雙元制”職教組織形式。首先，“雙元制”有職業學校和企業兩個主要教學場景，此處應注意對于不能獨立完成實踐教學任務的小型企業來說，可以安排學生到跨企業培訓中心完成培訓任務。其次，“雙元制”職業教育開始于企業與學生簽訂的職業培訓合同，該合同不但賦予了學生企業員工與學校學生的雙重身份，更體現了學生和企業雙方在培訓開始前就達成了共同的職業目標。最后，“雙元制”職教過程中，學生在學校接受基礎理論教育的時間約占1/3，在企業或跨企業培訓中心進行實踐的時間約占2/3；學生在期中和期末參加相應行業協會組織的全國統一考試后獲得職業資格證書，值得注意的是該考核內容以職業崗位要求為核心，全面考核學生運用所學知識、技能進行綜合分析和解決問題的能力。（2）“雙元制”職業教育的目標。首先，“雙元制”職教體系的核心目標是提高學生的專業行動能力，唯有綜合能力提高才能適應不斷發展變化的職業環境。其次，“雙元制”職教要求校企雙方對學生的培訓過程應基于真實的工作環境和任務，且工作環境和任務應隨著實際崗位不同而改變，使學生能夠充分獲得實際工作經驗。最后，由于“雙元制”職業教育始于學生和企業的培訓合同，過程中學生大部分時間都在企業進行實踐，這必將有益于培養學生的職業認同感和自豪感，助力學生在獲取資格后順利轉化為企業員工，提升就業競爭力。

（二）行動導向教學模式內涵

基于德國“雙元制”職教的組織形式和目標，為了培養出符合崗位專業能力需求且具備一定創造力的高素質人才，一種以企業典型工作任務為導向，提升學生綜合能力為目標的教學模式應運而生，即行動導向教學模式。行動導向教學模式要求在較真實的工作過程中學習和實踐，讓學生體驗完成某項具體的工作任務，并掌握其中的知識和技能；它強調通過“六步法”（信息、規劃、決策、實施、檢查、評估）進行實踐教學；且始終以培養學生的專業行動能力為核心。

1.行動導向教學目標

隨著科技不斷進步，職業活動也在不斷變化，原先通過“觀察+模仿”的學習已經失效。例如，隨著自動化技術的發展，機電一體化技術領域的工人需要通過編程引導機床選擇工件和刀具，而非手動操作。很顯然，這些技術是不可能通過“觀察+模仿”掌握。由此可知，界限清晰的勞動組織和分工已不是最重要的，恰恰員工的能力和個人水平是最需要的。因此，職業教育目標也從“具體工作要求”被“綜合能力”所取代。

行動導向教學模式的目標之一就是提升能力。能力可理解為基于個人的意愿和認知，在深思熟慮前提下，面對專業、社會、個人等環境均能以負責任的方式進行有效行事，并解決實際問題。同時，全方位的能力應包括專業能力、個人能力、社會能力、學習和方法能力等。其中專業能力代表在專業技術方面相關的技能和能力；個人能力涉及個人、家庭、社會等方面表現出的個人特征；社會能力應包括協調各方面社會關系，解決復雜關聯問題等；學習和方法能力應包含專業、社會和個人能力的綜合實踐應用。在行動導向教學模式中，小組合作是最常用的組織形式，這對培養學生之間相互傾聽、交流溝通、組織管理、團隊合作等能力大有助益。另外，“六步法”貫穿行動導向教學過程，信息搜集階段有助于學生提高使用信息化、數字化手段的能力；規劃和決策階段有助于學生提高隨機應變、時間管理、責任感、設計規劃等方面的能力；實施階段能鍛煉學生專業技能、現場分析、解決問題等方面的能力；檢查和評估階段能提升學生批判思維、自我反思、結果呈現等方面的能力，具體見表1所示。

行動導向教學模式的另一個目標是激發創造力。創造力是一種具有原創性、想象性和創造性的思維能力，它將助力產生是一種全新的、可以克服某些實際難題的解決方案。行動導向教學時刻以學生為中心，從學生接收任務開始信息收集，到規劃和決策，再到實施和檢查，每個環節都是學生主動思考和行動的過程，這將有益于激發創新動機和發散性思維。其中以下幾個環節應引起重視（如圖1所示）：（1）問題識別階段：對面臨的任務或情況進行分析，鼓勵從多個不同的角度來觀察和識別問題，以激發全新的解決思路。 （2）準備階段：在主動收集所有必要的信息后定義任務目標，并組建團隊。期間應鼓勵接收有不同文化背景或獨特視角的新成員，助力拓展思維廣度。 （3）規劃階段：確定目標和團隊后，計劃和暢想解決方案。此時要平等地收集所有成員的創新想法，給予成員充分的思考時間，允許團隊協商和獨立思考并存。（4）決策階段：對可能的多種解決方案進行可行性評估，并進行決策，期間鼓勵大家勇于嘗試和探索新方案。（5）實施階段：按照決策的方案進行實施，學生可通過角色扮演的形式組成小組進行集體行動，相互啟發，激發群體智慧。（6）環境創設：在整個行動導向教學過程中，教師應引導學生創設一個鼓勵嘗試和接受失敗的包容環境，允許學生從錯誤中汲取創新思路。

2.行動導向教學的基本特征

何為“行動導向”？它應具備至少兩個前提：一方面，行動者（個人或小組）必須確定行動目標，并認同該行動的意義；另一方面，在行動開始必須面對某種困難，也就是有需要解決或需要回答的具體問題。因此，行動導向教學模式是基于實際崗位的，要在教學過程中充分調動學生積極性，激發學生自主思考、解決問題的能力[10-11]。它應具備以下特征，如圖2所示：（1）行動導向教學打破了傳統學科體系，需要基于實際工作任務進行知識和技能重構。（2）行動導向教學要求學生和教師均以專業技術人員身份定位，以提升職業能力和激發創造力為目標。（3）行動導向教學過程本身就是一個有效的生產流程，可以讓學生模擬或真實體驗生產制造過程，并對過程進行反思。（4）行動導向教學包容學生獨立思考和小組合作等多種形式，保證學生是課堂主體。（5）行動導向教是一個完整的教學過程，從信息搜集和規劃，到決策和實施，再到結果的檢查和評估。（6）行動導向教學是思維與行動的結合。

三、行動導向教學模式開展實踐

行動導向教學模式的開展主要包含教學內容設計和教學過程實施兩個方面。其中教學內容設計應從企業真實崗位出發進行知識和技能重構；教學過程實施采用“六步法”逐步引導學生完成學習過程。

（一）行動導向教學的內容設計

行動導向教學的內容源自于實際工作崗位[12]。首先，從實際工作崗位中分解工作任務，根據工作任務要求設計行動領域。其次，再從行動領域中進行知識、技能重構，把某個具體的實際任務歸納轉化為相關的學習領域。最后，根據實際教學情況，按照難易程度把學習領域進行案例化、單一化分解，形成多個緊密聯系、層層遞進的學習情境。

1.從行動領域到學習情境

（1）行動領域：一個完整的行動領域面對的是較復雜的專業、社會和個人等方面的綜合問題，在應對行動領域內的任務時，專業技能、個人認知、社會交流、情感表征等能力都很重要，需要從多個維度綜合分析解決。另外，行動領域的基礎是實際工作崗位，劃分時應重點考慮崗位復雜程度和能力要求。（2）學習領域：一個好的學習領域能使學習者和職業緊緊聯系在一起，不僅體現在內容上，還應包括專業行動能力培養。它來源于行動領域，是行動領域中典型工作任務的知識和技能重構。它的實施過程是在以行動為導向的學習環境中進行的。通過某個學習領域的學習，學生能獲得對應崗位任務的專業、社會、個人等能力。（3）學習情境：一個典型學習情境是學習領域的一個主題單元，通過選擇合適的教學載體將學習領域相關內容具體化[13]。學習情境需要花費大量時間精心設計，要始終以強化學生專業、社會、個人能力為目標，注重激發學生解決問題的創造性思維。一個學習領域通常包含多個學習情境，逐個學習情境之間應該遵循由簡單到復雜、能力逐步提高、教師功能逐步減弱的設計原則。

2.“機電一體化技術”課程教學案例說明

此處以“機電一體化技術”課程為例，機電一體化技術廣泛應用于機械、電氣、新能源、通信等領域。一名合格機電一體化工需要具備較多能力，主要包括（但不限于）：閱讀和理解電氣原理圖，設計和調試電氣控制單元，加工、組裝工件，對機械和電氣設備編程，安裝機械和電氣設備，各種組件的維修，機電一體化系統的調試和維護等。對于如此多元復雜的能力要求，在行動導向教學框架下進行教學內容設計過程如下：（1）結合機電一體化工職業標準，從工作崗位實際中提煉典型工作任務，根據典型工作任務制定行動領域，例如“機電一體化系統安裝、調試與維護”。（2）根據行動領域設計學習領域，此學習領域設計應重點體現學生在專業、社會、個人等方面的能力提升。同時，根據行動領域的復雜程度不同，可以設計一個或多個學習領域與之對應。例如，針對行動領域“機電一體化系統安裝、調試與維護”設計三個學習領域與之對應，以達到逐步提升能力的培養目標。（3）針對每一個學習領域，需要開發多個學習情境，每個學習情境設計應該以達到某方面具體的能力為目標，且應選擇實用性較強載體進行展開，具體如圖3所示。

（二）行動導向教學的實施

實施行動導向教學之前需要達到以下共識：一是教學過程以學習情境相關的任務為中心，課程設計要圍繞相關任務。二是教學目標以能力提升為重點，且能力的獲取要以學生自身為主體，教師只是輔助者。三是教學方法的選擇應注重行動導向，鼓勵學習者獨立規劃、實施和評估，引導學習者對實踐過程進行反思。

1.“六步法”教學

行動導向教學基于具體的學習情境展開。教師需要向學生介紹任務，并提供必要的說明。若面對初學者，還可以使用引導文法羅列出關鍵問題，讓學生在開始行動之前，先了解任務關鍵點，這對基礎薄弱的學生十分有意義[14]。任務明確后，以學生為主的行動導向教學就開始了，分為以下六步：（1）信息：該階段主要工作是根據任務搜集相應的信息咨詢。信息咨詢收集方法不受限制，且由小組成員協作完成，教師主要任務是觀察和記錄小組的工作過程。（2）規劃：該階段主要任務是設計執行任務的行動方案，并列出具體的工作步驟和材料清單。值得注意的是，該階段小組內應該允許不同意見和多種方案的情況，創造性思維往往在這個階段被激發。教師在該階段的任務仍然是觀察和記錄。（3）決策：該階段的主要任務是決定使用哪種方案去執行任務，過程中往往要重點考慮方案的安全性、經濟性、實用性、可持續性等。同時，還要制定出工作計劃和具體材料清單等。該階段中教師要參與決策過程，認真聽取學生解決問題的思路和想法，適時給予必要的引導。（4）實施：該階段是學生按照工作計劃進行項目實施的過程，是“六步法”的核心階段。該階段的工作形式可以是小組或者個人，也允許學生邊做邊對方案進行完善和修改。此時教師不能直接參與項目實施，但應格外注意學生實施過程中的安全操作問題。（5）檢查：該階段主要任務是學生調試或檢查完成的項目，評估其是否符合實際需求和任務實際。該階段重在學生自身對項目進行檢查，教師可以對學生遇到的難題進行解答或指導。（6）評估：該階段主要任務是教師與學生一起對項目結果進行檢查和評估，并完成相應表格記錄。值得注意的是，除了評估項目質量、團隊合作等外，還要重點提煉下一步的優化方向，此次評估將為下一次“六步法”教學打下基礎。

2.“升降臺控制”案例說明

在此以學習情境“升降臺控制”為例，說明“六步法”的工作過程和對相應能力的提升作用，詳細描述見表2。

四、行動導向教學模式的挑戰與對策

一方面，在課堂上實施行動導向教學，需要提前對行動過程進行精心設計，且對相關理論有深刻的理解和思考，這無疑需要消耗大量的時間和精力；另一方面，老師們通常在學校有大量的“日常業務”，且已習慣了傳統的理論教學模式，這也給行動導向教學開展構成不小的挑戰。所以廣泛開展行動導向教學需要很大的勇氣，特別要在教學的開放性、對挫折的容忍性等方面做好準備。在此列舉出一些在行動導向教學過程中會面對的挑戰，并提出應對策略，如表3所示。

五、結語

行動導向教學模式集中體現了“思考”和“做”的價值，促進了學生以積極主動的方式獲取知識和技能，樹立了自主可持續的終身學習理念，強調了各方面能力、創造力對職業生涯的重要性。首先，梳理了德國“雙元制”職教體系的發展歷程和改革方向，得出行動導向教學模式的重要意義；并從目標和特征兩方面深入分析了行動導向教學的內涵。其次，深入闡述了行動導向教學如何開展，包含教學內容設計和開展過程。其中行動導向教學內容的設計緊緊圍繞工作實際，從行動領域到學習領域再到學習情境，并以“機電一體化技術”為例進行了說明；行動導向教學的實施以“六步法”為基礎進行，并以“升降臺控制”為例進行了說明。最后，結合近年來開展行動導向教學模式的實踐情況，總結概括了行動導向教學過程中各個環節可能遇到的挑戰，并提出了應對策略。

總的來說，在當下產業智能化、數字化快速升級的背景下，新質生產力的發展對高素質技能人才在綜合能力方面提出了更高的要求。在培養高素質技能人才的教學模式中，行動導向教學模式具備一系列顯著的優點：（1）學生積極主動行動，在“做中學”產生更多的自我激勵，且以小組協作形式行動有助于學生意識到自己需要為完成任務做出有效貢獻，激發學生團隊合作精神。（2）行動導向教學開展過程中，始終以學生為主體、以能力培養為目標，將幫助學生獲取職業所需的專業行動能力，并激發創造力。（3）行動導向教學開展中面對較真實的崗位任務，集思廣益、團隊行動、檢查評估，將助于學生獲得實用且印象深刻的解決方案和工作經驗。（4）行動導向教學過程中，每個學習情境都能使學生得到任務完成后的反饋激勵，這將幫助學生產生并積累職業認同感和自豪感。

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Exploration and Practice of Action-Oriented Teaching Mode From the Perspective of \"Dual System\" in Germany

ZHAO Yan-xin

（Jincheng Institute of Technology， Jincheng Anhui 048000， China）

Abstract： Action-oriented teaching is a student-centered teaching model which is oriented towards job tasks. Firstly， this paper explores the German \"dual system\" of vocational education and the action-oriented teaching model it employs， deriving the objectives and basic characteristics of the action-oriented teaching model. Secondly， taking \"mechatronics technology\" as an example， the paper conducts a practice of the action-oriented teaching model， explaining the method of designing action fields， learning fields， learning situations， and carrying out teaching with the \"six-step method\" as the core. Finally， the paper sorts out various problems and challenges that may be encountered in the process of implementing the action-oriented teaching model and proposes corresponding strategies.

Key words： Action-oriented Teaching； German \"Dual System\"； Action Fields； Six-step Method

收稿日期：2024-09-04

作者簡介：趙艷新（１９８７），男 ，碩士，晉城職業技術學院講師，研究方向為光機電一體化領域的職業教育和技術。

本文為山西省職業教育教學改革與實踐研究項目“專業群視角下基于‘雙元制’理念的模塊化教學模式初探”（項目編號：２０２３０３０６６）的研究成果。