聚焦核心素養 堅持讓學引思

摘要：核心素養目標的確立引發新一輪的教學改革風暴，初中英語作為重要的基礎課程，在改革浪潮中首當其沖，如何讓核心素養根植于課堂成為教學創新的關鍵議題。基于此，文章針對素養立意背景下初中英語教學創新展開探討，剖析核心素養內涵要求，明確初中英語教學改革的著力點，并圍繞核心素養的四個維度探討教學實踐策略，以期打造讓學引思式英語課堂，推動學生核心素養的發展。

關鍵詞：初中英語；核心素養；讓學引思；教學創新

中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）41-0112-04

英語是一門兼有工具屬性與人文特性的語言類課程，其育人價值在于開闊學生視野、加深文化積淀、發展語言能力，更好地適應日趨開放的社會環境。但是不可否認，受制于應試教育觀念，初中英語教學存在重理論輕實踐、重技能輕思維的傾向，暴露出育人功能狹窄的問題。為改變這一現狀，讓學習真實發生，教育部對課程標準綱領性文件做出了修訂，明確了英語學科核心素養的內涵，為初中英語教學改革提供了新方向。對廣大一線教師而言，深刻領會核心素養精神要求，從中抽象出切實可行的教學方法，加快初中英語教學模式轉型成為當前要務。

一、 核心素養導向下的初中英語教學新要求

（一）由知識本位走向素養發展

從核心素養內容維度而言，旨在培養學生形成適應終身發展和社會發展所需的關鍵能力與必備品格，推動立德樹人根本教育任務的落地。其中，語言能力是基礎，突出了英語學科的工具屬性，強調打造輸入、內化、輸出的語言閉環，引導學生豐富語言積累，提升語用能力。文化意識是核心，彰顯英語學科的人文特性。通過營造濃厚的文化氛圍完成對學生跨文化認知、態度以及行為選擇的塑造，是深化英語育人價值的關鍵所在。思維品質是關鍵，是決定學生英語學習深度與廣度的要素，要求教師擺脫事實性知識灌輸，引導學生在理解、分析、比較、遷移等一系列思維活動中探究英語語言本質。學習能力是根本，強調學生經歷知識的發現、探索與應用的全過程，形成英語學習策略，拓展英語學習渠道。由此可見，在核心素養理念下，教師應打破以考為綱、知識本位的狹窄教學思維，關注學生綜合素養的發展需求。

（二）由教師中心走向學生中心

從核心素養底層邏輯而言，致力于打造以教師為主導、以學生為主體的教學模式，增強學生的英語學習過程體驗感與學習成果獲得感。新課標圍繞核心素養目標要求，在教學內容建構與教學實施手段方面給出了指向性的建議，強調主題引領、踐行學思結合、深入語篇研讀，無不體現以學生為中心的理念。因此，初中英語教學應重視平衡師生角色定位，思考如何調動學生的主觀能動性，引導學生樂學善學。具體而言，可以從以下兩個方面著手：一方面，教師需要改變一成不變的流程式教學，提升教學設計的趣味性，打破學生對英語教學的刻板印象，讓學生時刻保持學習期待，推動學生學習態度由“他律”向自覺轉變；另一方面，教師要提高英語教學的啟發性與自主性，做到合理“放權”，為學生創造更為輕松、和諧的課堂氛圍，鼓勵學生的個性化表達，支持學生個性化發展。

（三）由依參而教走向動態生成

從核心素養落實載體而言，注重知識維度與深度的縱深延展。英語學習不再是對事實性知識的死記硬背，而是對語言本質規律的深入探究與創造性應用。這就要求教師突破教材的束縛，注重各方資源的開發與利用。其一，課外語言資源的開發。初中生接觸英語的時間尚淺，加上思維水平有待于進一步發展，在英語學習中難免會出現理不清、辨不明的問題。因此，教師引入生活化、情境化、思維化的素材，形成更為深刻、立體的導學支架，促使學生快速捕捉知識要點，發現“二語”習得規律。其二，課內生成性資源的利用。葉圣陶先生指出：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”師生互動是寶貴的生成性教學資源。在初中英語教學過程中，教師應秉持以學定教的原則，全方面收集學生的認知反饋，將學生的感受、思想、能力與需求轉化為教學驅動，推動英語課堂走向多元、開放。

二、 核心素養導向下的初中英語教學新路徑

（一）積累與表達，提升語言能力

1. 聽與說聯結

初中英語教學內容由聽、說、讀、寫四個基本模塊構成，形成語言輸入與輸出的閉環。其中，聽與說是口語交際的兩大重要載體，是語言能力的關鍵要素。但是聽與說向來是學生語言能力的短板，聽不懂、說不準等問題層出不窮。針對此情況，教師通過聽說訓練的有效聯結，打破“啞巴式”英語桎梏，提升學生的英語交際能力。

例如，《An old man tried to move the mountains.》單元聽說課的重點是訓練“聽故事”和“講故事”的能力。教師圍繞單元主題設計多元化的聽說活動，鍛煉學生捕捉關鍵信息的能力，激發表達欲望。首先，以趣味配音作為導入。聽說能力是在聆聽、模仿與實踐中塑造起來的，教師以學生感興趣的動畫素材作為載體展開磨耳朵訓練。例如，節選《Zootopia》中的片段，組織學生反復聆聽模仿發音，揣摩語音語調，并結合故事情節與人物形象完成配音。借助趣味性的聽說材料與形式激發參與興趣，促使學生沉浸于主題語境。其次，以方法指導作為核心。聽力與口語表達是依賴于技巧性的語言活動，學生學習效率低、語言能力發展慢很大程度上是由于不得其法。因此，教師以教材聽力材料為藍本，設計感知、辨認、理解三個層次的聽說活動。其中，感知為整體性地感受聲音信息，能夠說出主題是什么；辨認是精聽，提煉關鍵詞，能夠闡述內容是什么；理解是聽要點句子，能夠做出個性分析。通過以趣為基、以法為根，促成感性與理性的碰撞，提高學生的聽說水平。

2. 讀與寫融合

閱讀與寫作是初中英語教學的核心模塊，二者緊密相連形成拓展學生語言能力的驅動力。然而縱觀教學實際，讀與寫相割裂的問題并非個例，成為影響教學效果的重要因素。基于此，教師打破刻板的模塊壁壘，立足語言能力發展的整體視角，促成讀寫有機融合，構建以讀促寫、以寫帶讀的課堂新樣態，推動學生語言能力的突破性成長。

例如，《Will people have robots？》單元以未來世界為話題，語篇談論未來機器人的發展，易于調動學生的興趣。利用這一優勢設置自讀自悟與集體建構兩個環節，引導學生完成綜合性的讀寫訓練。首先，教師介紹批注式閱讀方法，并為學生預留充足的自主閱讀空間，讓學生借助文字、符號標注語篇的重點信息，包括關鍵單詞和語法、段落大意、所思所感等，借此將閱讀主動權交給學生，促成學生與文本的深度對話，突出主體感悟。其次，在學生自主閱讀成果的基礎上，組織隨文練筆活動，分為仿寫、改寫和創寫三個層次。例如，第一段以影視為突破口引出文章主題，教師由此引導學生展開寫作練習。一是模仿切入手法寫一段話；二是圍繞主題、選擇其他角度或方式，改寫第一自然段；三是根據對語言結構和風格的理解，寫一個作文的開端。通過讀寫結合促使學生擺脫符號化的膚淺閱讀理解，思考語言規律，真正將客觀知識融入自我語言體系。

（二）啟發與思考，淬煉思維品質

1. 問題促思

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”設疑是引發主動思考與深入探究的驅動，是淬煉思維品質的有效途徑。對初中英語教學而言，教師綜合考慮教學內容與學生認知水平，設置環環相扣、層層深入的問題鏈條，形成貫穿教學始終的思維主線，推動學生的英語思維由膚淺走向深刻。

例如，《What^，s the best movie theater？》單元的閱讀教學，本單元屬于人與社會主題，文本內容圍繞“達人秀”這一社會現象展開，引導學生掌握形容詞和副詞的最高級，學會對比分析，并能夠表達不同看法。教師根據閱讀的不同環節設計相契合的導讀問題，讓學生的思維時刻保持活躍。首先，讀前預測。此環節的設計意圖在于激發學生的閱讀興趣，立足這一出發點，提出思考問題：“Guess what the article is about based on the title？”鼓勵學生大膽推測，以精簡的語言表達出來；在此基礎上，組織學生通過限時閱進行驗證，并分析自我推測與課文存在怎樣的出入。其次，閱讀理解。此環節是教學的核心，意在借助問題構建閱讀驅動。教師設置如下問題鏈條：“Which three talent shows are mentioned？ What do talent shows have in common？ Who decides the winner？ Why do some people not like these shows？”讓學生在思考中完成文本閱讀。最后，閱讀分享。此環節是對文本的再構，教師借助開放性的問題：“What do you think of these shows？”引發主客體的碰撞。借助問題導學實現思維的可視化，便于教師從學生的回答中發現思維薄弱點，提供精準指導，推動學生英語思c21799822e697bc6ebae6eb4b8400110維的縱深延展。

2. 情境促思

英語思維并非與生俱來，其形成也并非一蹴而就，是在對感性材料進行加工轉化為理性認知的過程中塑造起來的，以情境為支架促進思維品質的發展能夠起到事半功倍的效果。因此，教師構建具有啟發性、思辨性、體驗性的語言情境，促使學生沉浸其中，發展英語思維。

例如，《What^，s the matter？》單元教學，教師圍繞“身體健康問題”主題語境設計一體化活動，推動學生英語思維層次的循序深入。活動一，反應小游戲。教師將本單元的重難點單詞作為指令，伴隨韻律節奏說出單詞，需要學生輕拍指定部位，出現錯誤或是反應過慢則被淘汰。借助趣味小游戲幫助學生識記重點單詞的同時，提升思維的靈活性。活動二，聽力搶答。教師播放“Section A”的音頻，讓學生認真聽取內容并搶答問題。通過渲染競爭氛圍，激發學生的好勝心，全身心投入聽力材料的語境之中，鍛煉快速捕捉關鍵信息的能力，進一步發展英語思維。活動三，思辨閱讀。文章中提到了“Its sad that many people don^，t want to help others because they don^，t want any trouble”社會現實問題。教師由此組織辯論，讓學生結合實際生活現象，整合所學語言，提出自我看法，并針對分歧展開自由辯論，依托思辨性閱讀深化學生的理解層次，推動英語思維的進階。教師以主題語境為中心，將各個認知模塊串聯起來，搭建持續深入的思維序列，助力學生思維能力的提升。

（三）體悟與延展，培養文化意識

1. 語言分析

語言是在社會生產與生活中創造出來的，語言特點是文化意識形態的縮影。漢英語言差異的對比分析，對學生跨文化意識的形成與發展具有推動意義。初中生具有一定的英語知識經驗，通過適當的啟發能夠從語言表征中抽象出文化特性。基于此，教師有意識地設計語言對比分析活動，加深學生對中外文化的理解，刺激文化意識萌芽。

例如，《Can you come to my party？》單元以談論“邀請提議”相關話題，語言認知要點為學習詢問邀請以及表明拒絕理由的表達方式。中西方在發出邀請和回答方面存在明顯的差異，教師以此為切入點組織語言分析活動。首先，任務前置。在課前，教師讓學生搜集中西方表達邀請及其回答的表達方式，并運用表格將整合收集的素材，既可以促使學生對即將要學習的內容建立初步認識，又培養學生查閱、提煉、整合的能力。其次，對比分析。在課堂上，教師請學生分享收集的素材，并引導學生進行匯總，形成對比分析內容。例如，發出邀請的表達方式：“Can you come to my party？ Will you give us the pleasure of your company？ How would you like to come to a party？ Why don^，t you...with us？ How about going to...？ Why not come to...with me？”答應邀請：“It^，s very kind of you to invite me. Let^，s do it. I^，m game. Sounds like a plan. Sounds good.拒絕邀請：Not really， thanks all the same. Thanks for inviting me， but I^，m not sure. I don^，t think I can make it. Thanks， I think I already have plans.”教師帶入具體的語境帶領學生分析不同表述方式的適用情形，加深學生對語言特性的把握；在此基礎上，引導學生關聯日常生活中常用的漢語表達方式。將二者進行對比，可以發現漢語通常比較委婉，而英語則更加直接，進一步體會中西方禮儀文化的差異。

2. 話題探討

話題探討能夠促使學生跳脫表征看本質，是承載文化意識形態的又一重要載體。在現行英語教材中，不乏反映社會問題或文化現象的素材，教師突出教材的工具屬性，挖掘其中蘊含的顯性和隱性資源，從中抽象出中心話題，促使學生在話題交流中展開價值追問，形成價值認同，樹立文化自信。

例如，在教學《I think that mooncakes are delicious！》單元時，教師從節日主題出發，圍繞文化失語現象，設置話題“How to treat Western festivals？”首先，激活背景。教師讓學生談論自己最喜歡的節日及其風俗，喚醒學生固有生活經驗的同時，切入單元主題；在此基礎上，播放視頻素材，展示當代青少年熱衷西方節日、忽視中華傳統節日的現象，引出應該怎樣對待西方文化中心話題。其次，話題探討。教師組織學生針對中心話題展開自由討論，分析西方文化的進入給傳統文化發展帶來機遇與挑戰，明確作為青少年應該以怎樣的態度對待西方文化，探討如何運用英語推動傳統文化的傳承與發展。在話題的推動下打造開放性、互動式的課堂氛圍，增強學生的家國情懷，學會辯證地看待文化，提升文化意識，增強民族認同感，重新定義英語學習的重要意義，能夠運用英語講好中國故事。

（四）合作與探究，提高學習能力

1. 共學支持課堂深學

學習能力不僅是英語學科核心素養的重要維度，也是學生不可或缺的重要能力。提升學生的學習能力是實現課堂提質增效的關鍵。新課標提倡“自主、合作、探究”的學習模式，為培養學生的學習能力提供了支持。對初中英語教學而言，教師嘗試合作共學的課堂組織形式，將教學主動權交還給學生，實現以學定教，增強教學指導的精準性，引領學生走向深度學習。

例如，《I used to be afraid of the dark.》單元的語法課，作為知識性學習的重點模塊，促使學生理解語法本質極為必要。教師改變“解析—練習—反饋”的刻板教學流程，帶領學生展開小組共學。首先，搭建共學小組。教師通過能力測驗、日常觀察、互動交流等方式收集學情，并對學生的英語學習水平做出客觀的評判。以此為依據，堅持組內異質、組間同質原則，劃分學習小組，增強組內成員之間的互賴性以及組間認知進程的平行化。其次，布置導學任務。鑒于初中生自主學習能力尚處于發展階段的現實情況，教師依托任務調控學生的共學方向。具體任務如下：任務一，分析“used to”的用法。子任務為總結肯定句、否定句、一般疑問句、反義疑問句的句式結構以及運用情境；辨析used to do sth./be used to doing sth./be used to do sth./be used to sth.任務二，探究重點句型“It is/has been+時間段+since”從句。任務三，辨析“do with”和“deal with”。任務四，探究短語“be proud of”的用法。各小組通過分工合作、交流探討的方式完成任務，得出一致結論，教師則根據共性問題和要點知識有所側重地講解，將學生的合作共學推向更高層次。

2. 項目驅動課外實踐

在核心素養導向下，初中英語致力于打造應用型課程，培養學生學以致用的能力是改革的要點。面對更高的學習能力要求，單純依靠封閉的課堂是遠遠不夠的，加強課外拓展勢在必行。項目式學習是一種新興的教學模式，具有綜合性、互助性、思維性的特點，不是組織課外實踐活動的有效載體。基于此，教師組織項目式英語實踐活動，打造課內學方法、課外做沉淀的教學模式，促使學生將英語知識帶入真實而熱烈的現實生活，促進學習能力的深度發展。

例如，《We^，re trying to save the earth！》單元話題為保護環境，教材中介紹了各種環境污染的英語知識，旨在提升學生用英語談論環保問題的能力，激發社會責任感。教師由單元主題意義引申出“Protecting the Earth， Starting from Me”項目實踐活動，讓學生展開社會調研，了解身邊的環境污染類型，并通過圖書館、網絡等渠道查閱資料，分析各類環境污染問題形成原因以及造成的危害。在此基礎上，根據調查所得，設計制作保護身邊環境方案英文策劃書，以學生為中心提出切實可行的環保方案，并在校園中宣傳推廣，號召本校學生共同參與環境保護。以教材知識為藍本，以社會生活為背景，組織項目化的英語課外實踐活動，促使學生在身體力行的實踐中，感受英語的實用價值，建立學以致用的學習觀。

三、 結論

總而言之，如何促進學生核心素養發展是一項亟待持續、深度的重要研究議題，教師作為教學的設計者與組織者承擔義不容辭的責任。這就需要教師深入研學核心素養精神理念，并以發展、創新的眼光審視初中英語教學，堅持以學生為中心，不斷探索教學新方法，構建素養化、高效化的英語課堂。

參考文獻：

［1］成繼宗.新課標下初中生英語核心素養培育路徑［J］.校園英語，2023（40）：151-153.

［2］張立.核心素養視角下的初中英語教學策略［J］.天津教育，2023（27）：80-82.