為促進深度學習而教之教學要素二：素養導向學習目標

摘 要：本文聚焦體育學科深度學習“素養導向學習目標”教學要素，從什么是素養導向的學習目標、如何制定素養導向學習目標、素養導向學習目標制定有哪些等常見問題的三個方面，闡析學習單元設計起點的素養導向的學習目標要義。

關鍵詞：深度學習；學習單元；教學要素；素養導向；學習目標

中圖分類號：G623.8 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2024）11-0007-04

要保障指向核心素養的深度學習，就需要運用以學習目標為起點的思維過程，學習內容能夠滿足主要的學習目標，真正實現教學設計與素養目標的有效對接。學習目標是對學生學習及發展結果的期待，是學習內容選擇、教學活動設計、學業質量確立的基本方向和依據。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》提出要基于核心素養制訂明確的學習目標，針對學習目標和學生特點合理選編教學內容。可見，學習目標是深度學習教學設計“逆向設計”的起點，展現了學生“學會什么、達成什么和最后達到什么”的具體表現。

一、什么是素養導向的學習目標

（一）素養導向學習目標的內涵

素養導向的學習目標是指學生經由單元學習應當獲得的核心素養的具體表現，也就是學生在單元學習之后獲得的在運動能力、健康行為、體育品德等方面的具體表現，包括學生能夠應用相應的運動技能和體能，掌握一定的學習技能與策略對相關情境或問題的應對，對學習過程和結果的自我調控，對單元學習內容有關的人、事、物的態度和價值評判，還有學生在學習中獲得的身心感受等。可見，素養導向的學習目標是多維度、相關聯的一系列目標，在體育深度學習中，多維素養目標實現協同發展。素養導向的學習目標具有整合性、關聯性、可落實和可評價等特征。整合性體現在包含學生在單元學習過程中學習和遷移應用的知識技能，參與深度學習的動機、體驗和策略，還包括決策反思、態度變化和價值評判等；關聯性體現在單元學習后要達成的目標，也包括每個課時要實現的學習目標，都體現核心素養的要求；可落實體現在關聯挑戰性學習獲得，核心素養的具體表現融于學習活動載體中；可評價體現在評價學生學習結果的標準上，可以通過測試或者活動表現來評價，最終體現“教-學-評”的一體化。

（二）素養導向學習目標的要素

素養導向的學習目標包括單元學習目標和課時學習目標，從單元和課時層面呈現了對學生深度學習在“各個階段達成什么和最后達到什么”過程和結果的預期，是基于引領性學習主題，指向體育學科核心素養，具有定向、定標功能，決定著具體的學習任務或活動，有助于明確學習任務，確保學習到達“最終目的地”。素養導向學習目標的內部要素包括條件、行為與表現、結果三個方面（表1）。

（三）素養導向學習目標例析

素養導向的學習目標是學生經由學習而獲得的核心素養的具體表現，符合課程標準基本要求和學生基礎需求，為學生的深度學習指明方向，為體育教師組織學習內容和選擇教學方法提供依據，也為學習效果檢驗提供評價標準。素養導向的學習目標可以是按照核心素養維度逐條陳述，也可以展現學生的學習過程為邏輯，整合多維核心素養，以文字條目的方式呈現。如高中籃球單元圍繞“特定位置籃球核心技能在1-3-1比賽中的組合應用”學習主題，要求學生在1-3-1基本進攻體系下，不同程度掌握應用內線和外線的核心技能，因為當掌握了這些核心技能目標，學生在球場上可做的事情更多，攻擊的范圍更大，比賽就會更有樂趣，更能體現水平。單元學習目標的具體表述是更為細化的分解（表2）。

二、如何制定素養導向的學習目標

aee94669a6689038a3a0c0089ca5cf07efb7776f5820c040ae35d1af0ffe5649素養導向學習目標的制定，應關聯引領性學習主題，綜合分析學生學情，關聯挑戰性學習活動和持續性學習評價，充分參考課程標準和教材，通盤設計和不斷進行調整完善。在此基礎上要綜合論證單元學習目標是否指向核心素養，是否符合深度學習要求，是否指向學生深度學習全過程，將單元學習目標合理分解形成初步的課時學習目標，再根據素養導向學習目標要素進行表達和條目呈現（圖1）。

（一）關聯引領性學習主題，確定應然的核心素養表現性要求

素養導向學習目標是在引領性學習主題的基礎上，結合課程標準的內容要求、學業要求、學業質量水平和核心素養水平，關聯學習內容核心知識與技能，將核心素養表現和挑戰性學習任務進一步細化轉化為表現性的要求，描述學生能做什么的學習過程和結果。也就是在引領性學習主題下，明確強調的要求和素養，以此確定應然的核心素養表現性要求（圖1）。如足球項目水平四內容，教材中體現的是運球、傳接球和射門等組合技戰術，課程標準學業要求中強調了運用足球項目技戰術參與教學比賽、承擔班級內比賽的裁判工作、學會安全參與運動等相關要求。確定的“足球組合技戰術的靈活應用與賽季角色體驗”引領性學習主題，其應然的素養表現為“能說出運球、傳接球和射門在足球比賽中的組合應用價值以及足球基本比賽規則；能完成兩人相距4～5米30秒連續對傳球20次，距離球門7米，射門成功率達到40%；在足球比賽中全隊能運用所學技戰術獲得進球；重點發展耐力、靈敏、反應等體能，對所有參賽隊伍進行鼓勵，文明觀賞小組比賽，從雙方擊球次數、成功率進行評價”。此外，在真實日常問題解決和賽季比賽活動中還可以要求學生“能在校內外體育鍛煉時自主學練足球技能，與親友分享所學技能；正確選擇足球的場地、器材與適宜方法；面對失誤或比賽發揮失常，能自我調控情緒，主動交流，與同伴友好相處；在團隊比賽中，互相協作，出現失誤不推諉責任，勝不驕敗不餒”等。

（二）基于學情分析，確定核心素養的具體表現水平

核心素養表現性要求體現了學生的應然水平，不同地區、不同學校、不同班級、不同性別的學生，水平差異大，制定學習目標需要關注學習起點，精準分析學情。學情分析是學習目標設定的基礎，沒有學情分析，學習目標就會成為空中樓閣。學習目標的確定，要了解學生在運動能力、知識、態度等方面的學習基礎、發展進階和困難需求，要基于學生已有生活、運動等經驗，進行已知點、發展點和困難點分析，以確定學生核心素養的具體表現水平。學情可以是學生基本情況、身心特點、運動能力等方面的調研分析，可以是相關教學研究文獻分析，可以采用問卷量表、訪談或測試等方式進行調研，也可以是教師教學經驗綜合分析（圖2）。

如《跑的組合》單元學習前，通過測試和調查問卷診斷學生的運動基礎和對單元知識、方法、態度的已知點和困難點。調查結果顯示：17.4%存在肥胖問題，國家學生體質健康測試項目體現速度、耐力和下肢爆發力的50米跑、1000米跑和立定跳遠項目，達到滿分水平的分別只有11人、3人和2人；大多數學生對自己速度、耐力、肌肉力量、肌肉耐力、爆發力、協調性、反應時的認可度不高，其中對肌肉力量和肌肉耐力的自我評價最低；對學生進行了跑的相關知識5個判斷題和5個選擇題測試，題目涉及跑速、接力跑、起跑口令、極點處理、計時、國家學生體質健康測試項目等。測試結果顯示，10題每題以答對1分計算，學生的前測平均分為5.5分；學生認為每節課技戰術學習、體能練習和游戲比賽合理比例認知分別為34%、30%和36%；學生最期待學習排在前四項的項目是短跑、接力跑、中長跑和跑的基礎練習。

（三）預設挑戰性學習活動，具體化素養目標

素養導向的學習目標不僅強調學習結果，也強調學習過程，具體化素養目標就是對學習過程的預期。也就是對挑戰性學習活動的初步預設，進一步具體化素養導向的學習目標，特別是將單元學習目標拆分成課時學習目標，分解到每一節課的課時目標，根據單元學習的學理程序切分和設計目標，體現出知識、技能、思維和態度等多維度的融合進階發展。同時，學習目標也可以參考課程標準中的“教學提示”和項目真實情境，設計為單元核心知識與技能結構的逐步建構和學習過程的展開過程，拆解為解決學生學習難點和問題的學習活動，與學生核心素養的具體表現水平相對應。

如《健美操基本動作組合練習、創編與展示》學習單元，“基本動作組合”是健美操形體、步伐、手臂等基本技術動作整合起來的組合，是健美操造型、隊形和動作創編的基礎，承載單元核心知識與技能結構，動作串聯創編并與音樂配合、團隊展示是學生學習難點。單元學習中的手臂動作組合目標可拆分為5個課時，第1課次掌握“舉、屈、伸”手臂動作，通過反復多次動作學練和組合進行的體能練習；第2課次掌握“擺”和“繞”為主的手臂動作組合，做到動作協調、快速到位、及時制動，動作能與音樂充分融合體現美感；第3課次掌握以“繞環”為主的手臂動作組合，做到動作準確、路線清晰和協調連貫，逐步提升動作審美能力和展現能力；第4課次能夠準確連貫地完成動作串聯，并與音樂協調配合；第5課次通過團隊創編與展示任務，提高健美操術語與動作的轉換能力，掌握運用手臂和步伐基本動作創編4×8拍動作組合，提高手臂動作與基本步伐的運用能力。

（四）表達呈現、論證學習目標

學習目標以文字條目的形式表達呈現，結合條件、結果一般涵蓋核心素養的具體表現水平、學習重難點、活動任務等，描述了深度學習的學習起點、學習過程和學習結果。學習目標通常為多個條目，不同條目表達可以是核心素養達成的邏輯，可以是核心知識、技能、態度形成的邏輯，指向情感態度維度的目標，一般貫穿整個單元學習，可以通過獨立條目集中表達，也可以分散到各個活動中。如跑的接力單元，通過追風少年游戲、集體闖關接力挑戰賽、跳躍小欄架接力等課課賽或游戲挑戰活動，感受隊友的激勵力量，敢于直面內心恐懼不畏挑戰，在集體闖關挑戰中努力奮斗，體驗全力以赴、永不放棄。

學習目標是否體現素養導向、是否符合深度學習要求，可以綜合核心素養表現性要求和學生的困難點，審視課程標準和關聯教科書，論證學習目標具體表述是否符合學生核心素養發展生成和進階過程，論證能否有效解決學生學習難點，在逐條逐句閱讀后，反思學習目標是否體現學生真實的核心素養表現，能否作為學習評價內容體現一致性。

三、素養導向的學習目標制定有哪些常見問題

素養導向學習目標的制定，體育教師在理解、表達和呈現方面，常見問題或困惑主要體現在基于學情和核心素養表現多維度整合、單元學習目標與課時學習目標關聯不足、素養導向學習目標檢驗等方面。

（一）基于學情和核心素養表現多維度整合表述存在問題

學習目標表述以學生為主語，一般包含具體的素養維度、相應的學習內容、可觀測的行為表現以及行為發生的情境或條件等。體育教師在表述學習目標時，往往難以準確表達學生的真實水平，不能分析學生核心素養的發展進階過程，難以實現從“以教為主”向“以學為主”的轉變等，學習目標的設置難免套路化或有偏差。同時學習目標的條目一般可以做到逐條對應核心素養維度，但缺少多維度核心素養表現的整合；還有的體育教師在模仿學習借鑒他人案例中的用詞，但與學習單元主題和內容關聯不大等。具體的表述方法，可以借助學情分析診斷確定核心素養表現水平，可以關注課程標準中關于學生表現的動詞或程度類的詞語，可以結合課程標準學生核心素養表現，分別針對運動能力、健康行為和體育品德核心素養一一撰寫各條目標，也可以采用素養整合方式描述學習目標，也就是一條目標對應一個核心素養或多個核心素養，也可以對核心素養編碼細化表示某個單元核心素養的水平。

（二）課時學習目標與單元學習目標的關聯不足

學習目標的確立不僅需要整體考慮單元核心素養的落實，同時也需要結合學習主題和學習過程做貫穿設計。體育教師制定課時學習目標時，往往將單元學習目標的條目簡單拆分，缺少細化過程，或是多個課時學習目標間的邏輯與單元學習目標不一致，或是課時學習目標沒有聚焦單元學習目標制定，或是課時學習目標的螺旋遞進性和單元學習目標的整體進階性缺失或不當。體育教師在診斷和修改單元和學習目標時，可以將課時學習目標和單元學習目標的邏輯，與知識技能結構的建構過程相互論證以保持一致。如“在多種形式的短跑練習中體驗扒地送髖的技術，感悟進取與超越”的單元學習目標，課時學習目標對應拆分可以分別通過運用積極心理完成追風挑戰提升最大速度、“助力跑”練習促進力量素質向速度的轉化、行進間跑提高最大步頻、運用“小欄架”發展彈性跑的能力、在集體闖關挑戰中發展速度和力量、不同姿勢下的起跑發展反應速度、多種形式站立式起跑與加速跑相結合增強起跑速度及加速跑的能力、蹲踞式起跑增強起跑速度及加速跑能力等。

（三）素養導向學習目標檢驗存在問題

素養導向的學習目標，一般體現了核心知識技能、素養表現、活動任務等內容，包含了條件、行為表現和結果要素，描述了運動能力、健康行為和體育品德核心素養表現的具體內涵。其檢驗可以看是否體現核心素養的整合性，是否有教學場景或情境要素、選擇性和學生努力因素等具體表現，是否可操作、可監測以及評價達成度如何等（表3）。

（1.北京教育學院體育與藝術教育學院 100009）

（2.首都師范大學附屬中學 100048）

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