深度學習視域下體育與健康跨學科主題學習的耦合機理與實踐路徑

摘 要：深度學習教育理念有效指導體育教師開展體育跨學科主題學習，推動體育與健康跨學科主題學習活動遵循核心素養導向下的體育教學要求。體育教師立足于深度學習的發生機制，通過遴選優質主題、設計結構化的教學內容、多元情境的遞進、突出運動負荷與反饋學習評價的實踐路徑，能充分發揮體育與健康課程跨學科主題學習的獨特優勢，有效培育學生的綜合實踐能力。

關鍵詞：深度學習；體育與健康課程；跨學科主題學習；結構化；情境化

中圖分類號：G623.8 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2024）11-0011-03

深度學習被視為培育核心素養的重要途徑，跨學科主題學習是素養時代提出的又一命題，在此視域下的跨學科主題學習對體育教學實踐有重要參考。聚焦體育與健康課程，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》提出“設置多學科交叉融合的教學內容”[1]，跨學科主題學習成為新內容、新亮點，是培養學生綜合實踐能力的重要載體[2]。當前，跨學科主題學習方興未艾，諸多一線體育教師對跨學科主題學習展現出極大的探索熱忱。但由于教師對理念的理解不足，造成落實過程中的諸多困境[3]，如體育教師設計出的跨學科案例因循守舊，未能與新課標中育人目標保持一致，用英文調動隊伍，或僅讓學生報數就算作“跨”數學學科，這種形式化、淺表化的問題時常存在，難以完成新課標中對應水平的學業要求。探尋幫助教師有效開展體育與健康跨學科主題學習的系統理論成為迫切需求，而深度學習將教學改進的目標指向發展學生的核心素養[4]，有助于推動教師對體育與健康跨學科主題學習形成新認識，給予體育教師開展跨學科主題學習的理論新視角。基于此，本研究從深度學習理論出發，以核心素養為錨定點，探析深度學習視域下體育與健康跨學科主題學習的教學策略，旨在改變體育與健康跨學科主題學習簡單化的傾向，切實增強體育教師設計與實施跨學科主題學習的能力。

一、深度學習視域下體育與健康跨學科主題學習的耦合機理

有別于計算機領域的“深度學習”，教育領域的深度學習是從學習科學視角展開對認知發展的理解，最終指向思維結果，對深度學習教育理念的辨析是教師展開教學實踐的首要前提[5]。圍繞學生核心素養的發展，跨學科主題學習是一個由簡到繁、連續發展的過程，而辨析深度學習教育理念的發生機制，有助于體育與健康跨學科主題學習實現“高階性”的育人價值。

深度學習和體育與健康跨學科主題學習存在內在耦合性，使得深度學習根植于體育與健康跨學科主題學習（圖1）。在學習動機上，以學生的興趣與認知為基礎。體育與健康跨學科主題學習的邏輯起點要遵循學生的年齡特點與認知規律，精準找到學生的學習興趣點，圍繞挑戰性的主題，促進學生全身心地投入跨學科主題學習活動；在學習目標上，以知識與技能應用和核心素養遷移為準繩。學生的綜合實踐能力體現于在真實情境中運用多學科的知識解決實際問題，學生全身心參與并投入到跨學科主題學習活動中，加深學生體育學習的深層感受，對學生核心素養的形成有重要影響；在學習過程上，以主題情境與結構化的內容為抓手。體育與健康跨學科主題學習應集復雜情境、問題驅動、結構化內容為一體的深層次的教學方式，學生基于真實的活動情境，在問題解決的過程中進行完整思考，從而獲得知識與技能學習的主體經驗感知，促進深度學習的發生[6]；在學習方式上，以合作探究與深度理解為追求。教師要將跨學科主題學習置于實踐任務、復雜情境之下，通過項目化學習促使學生多合作溝通，用任務驅動學生進行深度學習，通過遞進的情境促進學生理解，最終實現學生核心素養的培養。

二、深度學習視域下體育與健康跨學科主題學習的實踐路徑

（一）遴選優質主題：深度學習發生的必要前提

深度學習下的體育課堂構建出“多學科知識、教學創新與新學習的視角”，走出傳授單一運動技術教學的狹隘框架。跨學科主題學習是新課標中的新概念與新亮點，涵蓋水平一到水平四的課程內容，跨學科主題學習中加“主題”二字，表明是以主題形式統整學習內容，學生需在復雜運動情境中完成教師精心設計的實踐任務。遴選出目的明確的優質主題是跨學科主題教學發生深度學習的必要前提，無論從主題的目標、內容、實施還是評價上，均要精準指向核心素養，在教師能駕馭、學生能理解的學科知識基礎上，激發學生深度學習動機，設計深度學習的結構化內容，搭建深度學習的多元情境，促成學生全面發展。新課標提供“鋼鐵戰士”“勞動最光榮”等主題案例，根據不同水平又開設不同的學習主題，教師可以參照提供的跨學科主題學習活動和案例進行創造性設計。以新課標中“破解運動的密碼”的水平一“妙用體育器材”為例，預設分配三個課時完成該學習主題。基于水平一學生認知規律與體育學習特點，該水平的學生性別差異不顯著，喜玩好動，想象力與創造力豐富，學習興趣易激發，以發展基本運動技能為主。教師應當抓住這種特點，設計生動有趣的主題活動，體現出所融合學科的鮮明特色，達到學習主題中的說明要求，使學生感受體育活動的樂趣，引導學生學練基本運動技能（圖2）。

（二）設計結構化教學內容：深度學習發生的抓手

深度學習下的體育與健康跨學科主題學習內蘊結構化教學理念的高階思維，倡導教師由整體到局部，以整體觀統籌教學設計，通過整體、連貫的方式規劃與構建跨學科主題學習的教學內容。結構化教學內容的呈現對接核心素養的培養方式，而跨學科主題學習又是培育學生核心素養的新途徑，二者交織互促、融會貫通并整體作用于學生核心素養的發展。教師在體育與健康跨學科主題學習過程中開展結構化的學練內容，有助于體育品格的塑造與能力的發展，使學生成為有擔當的人[7]。由此，體育教師在設計跨學科主題學習活動時，要精確對照新課標相應水平的學業要求，將跨學科的知識融入體育與健康課程的跨學科主題學習活動中，所設計出的課時主題活動要遵循結構化理念，每課時的教學活動滿足結構化的要求，并且同一學習主題內不同學習活動也要做到相互關聯、逐層遞進，由易到難、由簡到繁地排列真實性學習任務。以水平一“妙用體育器材”中融合愛國教育的“我是紅軍小戰士”為例（表1）。

（三）多元情境的遞進：深度學習發生的實施載體

深度學習倡導教師對教學內容進行結構化、情境化、活動化設計。體育教師通過深度教學設計引導學生深度學習，將結構化的教學內容通過復雜運動情境有機串聯，如探究身體發展的解剖學知識，揭示運動現象中的力學原理，合理鍛煉與科學恢復的生理學知識等，將所學知識內化、遷移用以解決實際問題。深度學習下體育與健康跨學科主題學習應以教師精心設計的內容為主軸，創設遞進性的多元教學情境，遵循情境化與結構化的要求統整設計，實現學科間深層次跨越。在上述構建出的“我是紅軍小戰士”系列情境中，除卻“跨過壕溝”“爬過電網”等情境外，還能拓展到“表彰大會”評價情境，通過學生自評與互評的方式，推選出表現優異的同學接受表彰。結合美術學科中的美觀性原則，提前制作個性化小獎章，投票選舉表現優異的同學上前接受表彰。表彰過程中可與語文學科相結合，運用語文學科的口語表達能力，來發表表彰感言。此情境作為課的結束部分，教師在情境中要有意引導同學通過握拳錘擊來放松大小腿肌肉，培養學生運動后消除運動疲勞的健康行為。通過復雜情境的嵌套疊加，設計結構化的內容循序漸進地促進學生跨學科學習，有效避免由于體育活動中過程變化少，引起學生心理厭倦和神經抑制的現象，促成體育深度學習的發生。

（四）突出運動負荷：深度學習發生的效果保障

深度學習下的體育課堂尤其重視運動負荷的要求，合理的身心刺激是深度學習體驗的重要標準。新課標中將體育與健康課程內容劃分為基本運動技能、體能、健康教育、專項運動技能和跨學科主題學習五個部分，其中基本運動技能、體能主要發展學生身體活動能力，是開展一切體育活動的基礎性環節。體育教師在跨學科教學設計時要突顯體育與健康課程性質，在學生充分“動”起來的過程中，借助學科融合的理念，融入多學科知識，設置出德、智、體、美、勞與國防教育相結合的跨學科主題學習，使學生在復雜情境中形成的核心素養能遷移至未來生活、學習情境中以解決真實問題。如在水平一“妙用體育器材”主題設計中，通過一系列復雜運動情境學練接力跑、障礙跑、折返跑等移動性技能，把沙包當作“勞動果實”，通過不斷拋接發展學生操控性技能，并對運動負荷做出明確要求。體育教師不能一味追求形式化的“跨”，而降低運動負荷的要求，要發揮體育與健康課程的獨特優勢，在一定量的運動負荷下，促進學科間的相融，是育體與育心的相融，更是核心素養的相融。

（五）反饋學習評價：深度學習發生的重要旨歸

深度學習究竟“深”到哪里，“深”到什么程度，主要取決于學生基于核心素養的學習目標達成度，這也是深度學習發生的重要旨歸。體育教師要將教學評價貫穿于跨學科主題學習始終，要體現“逆向設計”的評價思想，圍繞目標聚焦評價，完成評價從“運動技能中心論”向“核心素養中心論”的轉變。鑒于此，體育教師要在所構建出的復雜情境中及時反饋，將評價與反饋緊密地結合在一起，把評價結果作為引導學生學習的工具，讓學生清楚明白“學到了什么程度”“下一步該怎么學”，最大程度發揮評價結果的功能作用，再通過綜合性學習評價，促使學生學習目標的達成。體育教師更要把握好跨學科主題學習的整體性，把學習評價嵌入體育與健康跨學科主題學習目標與學習內容中，通過評價分析學習目標預設的科學性以及尋找目標實現的最佳學習內容和最有效學習方式，這樣才能在復雜運動情境中觀測學生的核心素養水平，促成深度學習的發生。

三、結語

體育教師把握好深度學習的系統理論與發生機制，立足體育與健康核心素養，充分發揮體育與健康跨學科主題學習的獨特優勢，學以致用，內外兼修，有效培養學生綜合實踐能力，定會成為未來體育與健康課程改革的一大趨勢，也必將為我國學校體育高質量發展做出貢獻。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]汪曉贊.《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》的課程內容結構與特色[J].首都體育學院學報，2022，34（03）.

[3]郭洪瑞，張紫紅，崔允漷.試論核心素養導向的綜合學習[J].全球教育展望，2022，51（05）.

[4]鄭葳，劉月霞.深度學習：基于核心素養的教學改進[J].教育研究，2018，39（11）.

[5]李小濤，陳川，吳新全等.關于深度學習的誤解與澄清[J].電化教育研究，2019，40（10）.

[6]周珂，張伯倫，喬石磊等.體育與健康核心素養引領下的大單元教學現實之需、價值定位與實踐進路[J].首都體育學院學報，2023，35（01）.

[7]周珂，張伯倫，李相龍，等.《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》中結構化的理念體現、要義表征與實現路徑[J].體育教育學刊，2022，38（04）.

（河南大學體育學院 475001）

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