大單元背景下初中數學課堂教學策略

大單元是一種教學形態，由大概念這種“認知框架”統領，以大概念統領的課程單元為學習單位，一個大單元中必然包含一個相對完整的知識體系和有始有終的學習事件。在大單元框架下的課堂教學中，學生的學習需要經歷一個從認識到了解，從探究到理解，從遷移到應用的過程，有著一條完整的邏輯線索，這條邏輯線索也能引導學生對一個知識主題或一個核心問題進行系統性探究。自新課標提出促進學生個性成長和全面發展的要求以來，大單元這種教學形態就越來越多地出現在了各學段、各學科的課堂教學實踐中。本文主要圍繞大單元背景下初中數學的課堂教學展開，簡單介紹了大單元教學的實踐優勢，說明了大單元背景下的教學設計思路，探究了大單元背景下初中數學的課堂教學策略。

一、大單元教學的實踐優勢

基礎教育中的各基礎學科都是垂直學科，學科內的知識存在著某種主題或認知下的關聯，或者說學科內的知識是以某種結構順序串聯起來的，即知識本身在理解層面上的難易程度。教材中對各課時知識內容的編排也符合這種結構順序，但這種結構順序并不完全契合學生認知的發展規律，所以可能會對學生的知識理解和個人成長造成一定阻礙。從這一角度出發，大單元教學的四種實踐優勢就突顯出來，包括更強的知識整合性、更具象的素養建構過程，以及對學生自主探究、自主學習的支持與保障。

（一）擁有更強的知識整合性

教材的編寫需要盡可能地照顧到所有的學生，所以無論是在知識的篩選、編排還是呈現上，都參考的是大數據量下的平均水平，普適性強，針對性相對偏弱，能為教師的教學提供依據和參考，但不足以滿足教師全部的教學需要。而大單元框架下的知識體系是以教材為基礎，經過合理的整合與歸納架構起來的，不僅學科內的相關知識被串聯到一起，而且學科外的補充知識或延伸知識也能夠被串聯到一起，因此，大單元教學的實踐擁有更強的知識整合性。

（二）對素養的建構更加具象

對大單元教學的研究雖然不是近幾年才開始的，但是大單元教學在基礎教育中的實踐是近幾年隨著新課標的提出而全面推廣的。它與新課標中培養學生核心素養的要求伴生，立足于整體又強調探究的實踐模式，有助于學生核心素養的建構。綜合大單元教學的實踐來看，在大單元框架下通過反復強化來加深學生認識的教學方式，實際上也指向素養的建構，學生能通過這種基于反復探究的持續性認知來提升來發展能力，所以其實踐優勢也包括更具象的素養建構。

（三）能借由探究來培養能力

在教給學生知識的過程中開發學生思維，在開發學生思維的過程中發展學生的思維能力和解決問題能力是新時代教育的目標與追求之一。社會經濟已經發展到一定階段，傳統人才基本飽和，市場結構正在轉型和尋求新突破的發展新階段。創新創造能力更強、解決問題能力更強的高素質人才收獲了更多的推崇，培養能更快內化知識且能靈活應用知識解決實際問題的人才，成為教育教學的基本目標之一。從這一點出發，大單元教學能借由探究來培養能力的實踐優勢就突顯出來。

（四）供給學生充足自學空間

大單元教學對系統探究和深度學習的強調建立在以學生為中心的基本原則上，即教師立足大單元的教學應當為學生預留足夠大的自主探究空間，同時盡可能地引導學生主動和積極地參與對大單元知識主題或核心問題的探究，通過在自學中得到收獲來給予學生學習的滿足感和自豪感。從這一角度出發，大單元教學的實踐優勢還包括鼓勵學生自主學習與合作探究，能提供給學生充足的自學空間，且能借著自主學習來培養學生的多項素養、精神與能力。

二、大單元背景下的教學設計思路

大單元教學是區別于傳統單元教學的教學新模式，雖然兩種教學模式都以單元為單位，但在教學內容的編排、教學方法的選擇和教學活動的設計上，大單元教學要比傳統單元教學多一些步驟，而這些步驟是對大單元教學系統性、整體性、結構性和有效性最大的保障。那么從這一角度出發，教師在大單元背景下的教學設計應當遵循一條基本的邏輯主線，即先整合關聯的知識與素材，再定位整體的教學大方向，最后有針對性地設計學習任務。

（一）先整合關聯的知識與素材

大單元教學是以課程單元為載體的系統性教學活動，而能承載大單元教學的課程單元雖然與教材自然單元存在聯系，但大都不能直接沿用教材的單元編排，還需要進行基于邏輯關聯的知識整合。因此，在大單元背景下設計教學活動時，教師就要將關聯的知識與素材進行整合，這既包括學科內垂直領域的關聯內容，又包括學科外橫向領域的關聯內容。這種整合不僅有利于建構知識體系，還有利于突顯核心概念，能為學生的知識積累提供方便。

（二）再定位整體的教學大方向

教學和學習都是動態推進和動態變化的過程，以知識和技能為核心，以問題為輔助。不同的知識和技能指向的是對不同類型問題的解答，相對地，解答不同類型問題的過程也是對學生不同思維和能力的鍛煉。所以，課堂上教學和學習也都具備一定的指向性，教師對教學內容的設計和學習實踐的指導就能助推學生不同思維和能力的發展。因此，在大單元背景下設計教學活動時，教師也需要立足整體定位教學大方向，以更高效地鍛煉和提升學生能力。

（三）最后針對性設計學習任務

大單元教學鼓勵學生自主學習，包括獨立思考和合作探究，獨立思考是對學生思維的鍛煉，也是對學生知識認知的一種內化和延伸。合作的探究能引導學生思維碰撞，并為學生的思考分析指引新方向，同時也為學生的自主學習提供來自外部的驅動力。因此，在大單元背景下設計教學活動時，教師還要有針對性地設計學習任務，要契合學生能力水平和能滿足學生發展需要，來驅動學生自主學習，促進學生全面發展。

三、大單元背景下初中數學的課堂教學策略

數學是基礎教育課程體系中重要的基礎學科之一，學習數學知識能為學生學習其他學科的知識奠定堅實基礎。在這些學科中，數學知識要么以工具的形式出現，要么以基本規律的形式出現，如果學生沒有打下一個好的數學基礎，那么在其他學科的學習中找規律或計算時就會遇到各種各樣的問題。正因為數學擁有這種獨特的功能性，教師對數學知識的教學才要更注重廣度和深度，而大單元教學就是兼具廣度和深度的一種教學模式。為了能更高效地將大單元教學開展起來，初中數學教師要分階段落實對大單元教學活動的科學設計，包括從對關聯要素的整合出發組建內容框架、從對學生需求的解構出發梳理目標體系，從引導學生主導學習出發規劃教學環節，以及從促進學生思維發展出發設計學習任務。

（一）從對關聯要素的整合出發組建內容框架

在教育領域中，學科的劃分依據主要有六種，基本依據是研究對象和研究方法，其他還有社會歷史條件、研究隊伍與學術組織、知識生產系統和人才教育體系，以及學術研究成果等。而無論是依據什么進行的學科劃分，被劃進同一學科的知識都必然存在關聯，所以在大單元背景下，初中數學教師要立足關聯要素的整合來組建內容框架。

以浙教版初中數學七年級上冊第1章“有理數”和第2章“有理數的運算”為例，教材將有理數的相關知識分割成了兩個章節，第一個章節主要教學有理數的概念、性質和大小比較，第二個章節主要教學有理數的基本運算和混合運算，結合知識內容來看，從第1章到第2章的知識編排遵循的是從認識到應用的邏輯規律。學生需要先建立起對“有理數”的基本認識，再基于這種認識來學習有理數在數學運算中的應用與方法，所以在大單元背景下設計教學內容時，教師可以先將這兩個章節整合到一起，再聯系數學中“數”與“運算”的基本法則來組建一個更完整的內容框架。雖然這兩個章節在教材中本就挨在一起，順序的教學也符合遞進學習的規律，但分屬兩個章節的知識編排整體性不強，所以教師才需要構架大單元式的內容框架來提升知識編排的系統性和整體性。

（二）從對學生需求的解構出發梳理目標體系

在大單元教學活動中，大概念和大主題是統領，大目標是導向，明確的目標不僅是對“教什么”和“教到什么程度”這兩個基本教學問題的回答，而且是對教學實踐和學習實踐方向的指引。在某種意義上，確立明確的教學目標是有效開展大單元教學的前提。在大單元背景下，初中數學教師也要立足學生發展需求的解構來梳理目標體系。

以浙教版初中數學七年級上冊第4章“代數式”和第5章“一元一次方程”為例，代數式指的是由數、字母和運算符號組成的式子，運算符號能連接數與字母，方程同樣是由數、字母和運算符號組成，與代數式最大的區別就是有等號，方程中的運算符號除了要連接數與字母，還要表示他們之間的關系，可以說方程是由代數式組成的。基于此，教師可以將這兩個章節整合起來構成一個新的大單元，逐步為學生建立對代數和方程基本概念的認識。而在圍繞整合后形成的大單元來設計教學活動時，教師就還要綜合大單元內知識體系和學生已有知識體系間的“同”與“不同”來梳理教學目標，諸如“認識代數與代數式；認識代數式中的整式、單項式、多項式；帶入代數式的概念來理解方程的概念；帶入代數多項式的同類項合并及整式間加減來理解方程的基本解法；掌握一元一次方程列式和求值的方法”。

（三）從引導學生主動學習出發規劃教學環節

大單元教學雖然強調學生的自主學習，也尊重學生的主體價值和主觀能動，但是在以學生為主體的課堂教學實踐中，教師仍然肩負著重要的教學職責，即對學生主動學習的引導和高效學習的指導。在大單元框架下，學生主動學習的有效性決定著大單元教學的有效性。所以在大單元背景下，初中數學教師要立足學生學習的主動性來規劃教學環節。

以浙教版初中數學七年級上冊第6章“圖形的初步認識”為例，教材中對這一章節的編排是以幾何圖形為起點，在帶領學生回顧了小學學習的圖形知識并為其樹立起對幾何圖形的基本認識后，再從“線”和“角”的兩個角度出發，帶領學生完成了對幾何圖形的初步解構，所以教師可以綜合舊知識與新知識來建構一個以“幾何圖形的基本性質與相互關系”為主題的課程大單元，并設定“掌握立體圖形的概念和從直線、射線、線段、角出發掌握平面圖形基本特性”的目標。完成內容框架的組建和目標體系的梳理以后，教師可以綜合數學圖形的特性來規劃教學環節，平衡理論講授、探究討論和實踐驗證的時間安排，盡可能地縮短“教”的時間，確保學生在課堂上擁有充足的時間來進行探究、思考、討論、實驗與總結，在此過程中教師還可以通過設置游戲或架構情境的方式，引導學生的主動學習。

（四）從促進學生思維發展出發設計學習任務

在強調學生自主學習的課堂教學實踐中，學習任務是學生自主學習的外部驅動，大單元教學的基礎構成中包括學習任務，而從發展學生思維的角度出發，由學習任務驅動的自主學習也更利于學生思維的建構和思維能力的發展。所以在大單元背景下，初中數學教師也應立足學生思維的發展來設計學習任務。

以浙教版初中數學七年級下冊第2章“二元一次方程”為例，在圍繞這一章節構建大單元時，教師可以將上冊中的“代數式”和“一元一次方程”以補充素材的形式融入這一章，建構起一個以“方程的進階探究”為主題的課程大單元，以引導學生對二元一次方程概念和二元一次方程組解法的探究。在促進學生思維發展的視角下，教師對學生學習探究的引導需要以學習任務為載體。因為學生已經建立了對代數和方程的基本認識，所以教師可以為學生設計學習任務“在對比中探究代數式、一元一次方程和二元一次方程間的聯系，并嘗試帶入一元一次方程的解法來總結二元一次方程的解法”，這一任務能引導學生調動和遷移已學知識的，能借此來深化學生對知識的認知，還能拓寬學生視野與建構學生思維，同時完善其已建構起的方程知識體系。

四、結語

綜上所述，大單元教學具有整合知識、促進素養建構、在探究中培養能力和供給學生充足自學空間的實踐優勢，契合新時代培養學生核心素養并促進學生個性成長、全面發展的教學需求，是新課標下可行且有效的一種教學方式。在教書育人的本質需求下，教師立足大單元框架的教學設計要遵循先整合知識、再定位方向，最后針對性設計任務的思維邏輯，整合關聯要素后組建起的內容框架、解構學生需求后梳理出目標體系和以引導學生主動學習為目標的教學規劃、以促進學生思維發展為指向的任務設計是大單元教學活動的主體，也是學生在學習過程中需要探索的“龐然大物”。因此，在學生個人成長和發展的視角下，教師應當落實大單元教學，在大單元背景下開展以探究為主要方式的教學實踐。