新課標下小學語文大單元閱讀教學開展策略

作為課程教學的綱領性文件，課標會隨著人才需求和教育要求的變化而變化。每一次對課標的修改，都能為課程教學指引方向。現階段的新課標從教學內容、教學方式等多個不同的角度出發，為教師對課堂教學模式的優化和改革提供了理念參考與方法建議。語文是小學課程體系中的一門基礎學科，有著重要的地位和價值，對語文教學的有效優化和科學改革是落實立德樹人目標的關鍵環節。教師需要以新課標提出的新理念為導向，以大單元為載體，站在整體視角下開展語文學科的閱讀教學和寫作教學。本文主要圍繞新課標下的小學語文大單元教學展開，介紹新課標下的小學語文閱讀教學問題和基于大單元的小學語文閱讀教學流程后，探究了新課標下小學語文大單元閱讀教學的開展策略。

一、新課標下的小學語文閱讀教學問題

閱讀教學是語文教學體系中的兩大基礎模塊之一，以文本載體，注重鍛煉學生的閱讀能力、理解能力和概括能力。閱讀能力是每一個人與生俱來的能力，后期教育影響的主要是學生閱讀的積極性、有效性、效率以及學生對閱讀素材的選擇。本著教會學生有效閱讀和保障學生能從閱讀中取得收獲的目的，小學教師開展的教學要避免出現“為讀而讀”的問題，即教師在開展閱讀教學時需要透過表象去看本質。但對新課標下的小學語文閱讀教學實踐而言，“為讀而讀”的現象仍然存在，且集中表現在以下幾個方面。

（一）形式化和空洞化

語文自古以來就是我國教育的重頭戲，閱讀也從來都是語文教學的基礎構成，在這種長期的教學實踐中，有關語文閱讀的教學也已經形成了一套固定的模式。這條固定模式在為教師教學提供經驗的同時，也對教師教學造成了一定的限制，甚至直接導致教學形式化和空洞化的問題。在傳統教學模式的影響下，很多教師都將閱讀教學的重點放在“讀”上，著重關注學生在課堂上對課文的默讀、朗讀或誦讀等，并在學生“讀”的過程中糾正其發音，但在引導學生理解文章深層含義這件事上還存在著明顯的不足。

（二）任務化和流程化

新課標中對小學語文的閱讀教學提出了量和質的要求，教師需要引導學生主動閱讀課內外的優秀文章和優秀文學作品，在這個過程中既要積累足夠多的閱讀量，又要建構起更完善的閱讀思維。在實際的教學過程中，很多教師都會因為課堂教學時間有限而加快閱讀教學的速度，以期能在規定的時間內完成閱讀教學任務，這樣雖然也能完成“量”的要求，但很難達到“質”的標準。這種趕進度、求速度、為閱讀而閱讀的教學方式極大地壓縮了學生的思考空間，整體的教學過程也變得任務化和流程化，不利于學生理解能力的提升。

（三）單一化和模板化

小學階段的閱讀主要分兩種，一種是課內閱讀，另一種是課外閱讀。課內閱讀是對教材課文的閱讀，對教材課文的閱讀教學是教師教給學生閱讀技巧和培養學生閱讀能力的主要方式。另一種是課外閱讀，包括教師為學生布置任務后引導學生進行的閱讀和學生自選書籍的閱讀。學生如果想要達成新課標中的閱讀量要求，那么課內閱讀和課外閱讀就都不能少。但從新課標下的小學語文閱讀教學實踐來看，相當一部分的小學語文教師都不夠重視對課文文章或書籍的閱讀，整體的教學內容呈現出單一化和模板化的問題。

二、基于大單元的小學語文閱讀教學設計流程

以單元為單位，以大單元為載體是大單元教學最主要的特征。在大單元的基本框架下，目標、任務、活動和評價這四個常規教學元素有著重要意義，能直接影響大單元教學的質量、效果和有效性。在基于大單元的小學語文閱讀教學設計中，教師需要在確立了大單元的教學框架后，逐步完成單元學習目標的確立、單元學習任務的設計、單元探究活動的組織和單元評價指標的制定，為大單元視角下的閱讀教學打好基礎，以提升學生的閱讀能力、理解能力和概括能力。

（一）確立單元學習目標

目標在大單元教學活動中起到導向的作用。目標也可以被看作是整個單元知識內容和核心素養的凝聚，能為教師的有效教學和學生的有效學習奠定堅實的基礎。因此，小學語文教師基于大單元的閱讀教學設計要從確立單元學習目標開始。為更好地培養與提升學生的閱讀能力、理解能力和概括能力，小學語文教師需要參考不同年齡段的學生能力水平和學習需求，合理設計單元大目標和課時小目標，指引學生的閱讀方向。

（二）設計單元學習任務

問題與任務是大單元教學中最主要的驅動力量，能驅動并引導學生完成有效、高效的閱讀。基于小學生思維發展、認知發展和能力發展的局限，科學、合理地設置問題和設計任務能最大化地發揮出大單元教學的作用與價值，助力學生各項能力的發展與提升。因此，在確立單元學習目標后，教師要從學生個人成長和發展的角度出發，為學生設置一些具有挑戰性和導向性的單元學習任務，讓學生可以圍繞著既定的任務來展開閱讀和思考。

（三）組織單元探究活動

與傳統的課時教學相比，大單元教學除了將閱讀教學的單位從課時擴展為單元，還進一步地提升了閱讀教學活動的實踐性，同時突破了傳統單篇短章式閱讀的局限，為學生提供了更多在實踐中豐富知識儲備和實現自我提升的機會。而要想最大化發揮出大單元教學的作用與價值，從根本上提升大單元閱讀教學有效性，小學語文教師就需要在完成學習目標的確立和學習任務的設計后，立足學習任務和學習目標，組織單元探究類的實踐活動。

（四）制定單元評價指標

評價是一個不可缺少的教學環節，能引導教師和學生對課堂教學、學習進行反思與總結。評價對課堂教學模式的優化和課堂教學質量、有效性的提升都有著重要的參考價值，新課標提出并落實以后，評價在完整課堂教學活動中的重要性得到了進一步的提升。對此，小學語文教師需要本著全面、準確評估課堂教學質量和學生學習成果的目的，結合大單元教學的系統性、結構化特征和學生在過程中的學習表現，合理制定單元評價指標，以整體評估學生的學習效果。

三、新課標下小學語文大單元閱讀教學的開展策略

大單元教學是新課標倡導的新型教學模式之一，也是能滿足新課標要求，助力學生個性成長和全面發展的教學模式之一。這種教學模式符合新時代的人才培養潮流，能向社會輸送更多優秀的實用型人才和儲備型人才。隨著新課標的落實與推廣，大單元教學逐漸被引入各個不同學段和不同學科的課堂教學中。對新課標下小學階段的語文閱讀教學而言，教師在閱讀教學中對大單元理念的踐行要遵循特定的規律和邏輯，先從文章共性中提煉大單元閱讀教學主線，再從文章主旨中提煉大單元閱讀教學目標，之后從文本邏輯中提煉大單元閱讀教學任務，最后從文本要素中提煉大單元閱讀評價體系。

（一）概括文章共性，確定大單元閱讀教學主線

語文閱讀的大單元很多時候都是由存在共性的多篇閱讀文本組成，在大單元教學的系統性、整體性要求下，為將單元內的多文本緊密聯系到一起，教師就需要從文章的共性出發，結合實際的文本內容來完成的教學內容的概括，再從共性中提煉出大單元閱讀教學的主線。大多數時候，大單元閱讀教學的主線都是文章的主題或體裁，同一主題的文章可以被聯系到一起開展教學，同一體裁的文章也可以被聯系到一起開展教學，同一作者的文章也可以被聯系到一起開展教學。

以人教版小學語文四年級上冊第三單元的兩篇課文《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》為例，從這一單元的導語“處處留心皆學問”中可以知道，這是一個圍繞著“觀察”建構起來的單元。《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》這兩篇課文本質上都是觀察筆記，只不過前者是帶有說明意味的觀察日記，后者是帶有記敘意味的觀察日記。那么在大單元視角下的閱讀教學中，教師就可以選擇人文主題作為主線，在“科學觀察”這一人文主題下引導學生對比閱讀這兩篇有著不同特性的觀察筆記。在此過程中，教師還需要抓住兩篇課文的說明屬性和記敘屬性，完成通讀后再分析與總結兩篇文章在結構設置、語言使用方面存在的共性和特性。

（二）概括文章主旨，確定大單元閱讀教學目標

作為一種有結構化屬性的教學模式，大單元教學的結構化特征在方方面面都有所體現，包括教學內容、教學目標和教學活動等。結構化的教學內容能進一步地強化課程知識間的內在關聯，結構化的教學目標能夠明確大單元教學的邏輯主線，結構化的教學活動能夠推動學生逐步的學習和發展。那么，在新課標下開展大單元閱讀教學時，小學語文教師就需要先完成對文章主旨的概括，再結合文章的主旨，確定大單元閱讀教學目標，為學生的學習指引更明確的方向。

以人教版小學語文四年級下冊第二單元“快樂讀書吧”中推薦的書籍《十萬個為什么》為例，非多文本閱讀的大單元閱讀教學通常指向整本書的閱讀，即教師也可以圍繞“一本完整的書”來建構大單元和設計大單元教學活動。概括一本書的主旨相對來說比較輕松與簡單，在寫作的中心主題中就蘊藏著書籍內容的主旨。《十萬個為什么》是一部由許多妙趣橫生的知識問題構成的書籍，其中融合了包括宇宙、地球、自然、社會、科學、歷史等在內的多個領域的知識內容，為讀者展示了一個絢麗多姿的知識世界。那么，在圍繞這本書開展的大單元閱讀教學活動時，教師可以將大單元閱讀教學的目標確立為：閱讀書籍，完成對書中知識問題的分類和梳理。

（三）梳理文本邏輯，確定大單元閱讀教學任務

受限于小學生的知識水平、思維水平、認知水平和能力水平，小學階段開展大單元閱讀教學時的教學任務需要站在兩個視角下進行設計，一是站在單元整體視角下設計單元大任務，二是站在具體課時視角下設計課時小任務，小任務之間銜接的有效性決定著小學生單元閱讀的流暢性和邏輯性。在完成一個個小任務的YnkB1x4MotXN6CP67huvXg==過程中，單元大任務的完成進度也能實現逐步的增加。因此，小學語文教師在新課標下開展大單元閱讀教學時，就要先梳理文本邏輯，以確定大單元閱讀教學任務。

以人教版小學語文五年級上冊第五單元的兩篇課文《太陽》《松鼠》和兩篇習作例文《鯨》《風向袋的制作》為例，該單元是一個說明文的習作單元，兩篇課文和兩篇習作例文的體裁都是說明文，因此教師在設計大單元教學活動時可以選擇文體作為大單元教學的主線。在設計大單元閱讀教學任務時，教師可以站在讀寫結合的視角下思考問題，借任務來驅動學生閱讀過程中對文章結構和說明方法進行分析，幫助學生積累更多說明文的寫作技巧，推動閱讀向寫作的延伸，為學生提升說明文的寫作能力奠定基礎與提供助力。而解構閱讀文本、積累說明文寫作技巧就可以是該單元的大任務，大任務之下可以是分析具體文章的小任務，像是“閱讀課文，總結列數字的說明方法有什么特點和作用”，或者是“閱讀課文，總結做比較的說明方法有什么特點和作用”。

（四）提煉文本要素，確定大單元閱讀評價體系

大單元框架下的教學評價需要具備分層性、全面性、多樣性和準確性的特性，以便于準確評估學生的學習、成長和發展，幫助教師形成對學生水平、能力和需求的清晰認知。對此，在設計大單元教學活動之前，小學語文教師要落實對大單元教學評價的設計，包括評價標準、評價手段、評價模式和評價策略等。只有先建構起完整、完善的大單元閱讀評價體系，教師才能更好地在教學中落實對學生的過程性評價，以及教師與學生的雙向反饋。

具體到實踐中，教師需要站在整體視角下提煉大單元中各閱讀素材的文本要素，找準不同文本的內容特征、結構特征和閱讀需求。之后，教師可以參考大單元中閱讀素材的文本要素來確定評價標準，將學生在大單元閱讀教學活動中的學習表現、思維狀態、表達意愿、觀點價值劃分為幾個不同的層級，以充當評價標準。教師還要轉化評價思維，將學生也看作評價主體，在師生雙主體的主導下，采用更加多元的評價手段來落實教師的綜評和學生的自評、互評。同時教師還可以借激勵性評價來活躍學生的思維和調動學生的學習熱情，借反思性的評價來指出學生的問題和不足，讓評價結果為優化教學模式提供有效的參考。

四、結語

總而言之，大單元教學是一種能滿足現階段育人需求和需要的結構化教學模式，對比傳統教學而言，有著內容豐富但不繁雜、程度深但不偏離主線的基本特征。站在大單元視角下對教學主體、學習過程、學習環境、知識資源等重要元素進行有機整合，有利于課堂教學質量的提升，還能推動學生綜合素質與能力的發展。但小學語文教師要想通過開展大單元教學的方式來完成對課堂教學的優化，就需要明確閱讀教學的核心本質和小學語文閱讀教學的基本追求。教師需要站在整體視角下系統規劃閱讀素材和閱讀教學活動，盡可能地提升閱讀教學的系統性和連續性，為大單元視角下學生閱讀的完整性和有效性提供保障。